Wywiad „Gazeta Szkolna” 2007

niedziela, 7 listopada

Jak Pani Przewodnicząca ocenia warszawską oświatę po roku nowej kadencji samorządu?
Trudno w ten sposób mówić – w warszawskiej oświacie jestem od lat. Wcześniej byłam nauczycielem fizyki, koordynatorem programu rozwoju osobistego i społecznego w programie Międzynarodowej Matury CAS i wicedyrektorem liceum im. Mikołaja Kopernika oraz dyrektorem liceum im Stefana Batorego. Dochowałam się kilku laureatów i finalistów Olimpiady Fizycznej, ostatniego już jako dyrektor liceum. W, jak to się mówi, międzyczasie szkoliłam instruktorów harcerskich poza Warszawą (w harcerskich szkołach instruktorskich „Perkoz” k. Olsztynka i „Nadwarciański Gród” w Załęczu Wielkim), pracowałam w szkole przy ambasadzie RP w Sofii, spędziłam też pół roku w USA. Mówię o pracy w Warszawie i poza nią bo ta ostatnia daje pewien dystans do warszawskich problemów i, jak sądzę, nieco szersze spojrzenie na nie.
Natomiast rzeczywiście od roku jestem w gronie osób odpowiedzialnych za warszawską oświatę jako całość. Niestety przez ostatni rok stolica była w centrum walki politycznej w kraju, co utrudniało spokojne spojrzenie na jej realne problemy. Każde zagadnienie stawało się w takiej sytuacji okazją do opowiedzenia się za lub przeciw którejś opcji politycznej oraz prezentacji w mediach, a nie praktyczną kwestią, którą można rozwiązać mniej lub bardziej efektywnie. Odetchnęłam po wrześniowych wyborach parlamentarnych. Myślę, że dopiero teraz warszawski samorząd będzie mógł skoncentrować się na tym, do czego został stworzony – trosce o optymalne warunki życia mieszkańców. 
Tak się składa, że nasi poprzednicy z PiS dostali w Warszawie niespotykaną swobodę doboru kadr administracji samorządowej, w tym oświatowej, oraz kształtowania sytemu zarządzania warszawską oświatą. Wykorzystali to jak najgorzej, ściągając działaczy partyjnych PiS i ich znajomych z całej Polski, nie przejmując się ani ich kwalifikacjami ani znajomością warszawskiej specyfiki. Warszawską oświatę aż do granic absurdu scentralizowano, stawiając na ślepe posłuszeństwo dyrektorów i nauczycieli oraz zacieranie własnego oblicza, atmosfery i kolorytu poszczególnych placówek. Tępiono wszelką krytykę czy choćby wątpliwości ze strony dyrektorów i nauczycieli. Przy okazji zniszczono wiele wartościowych rozwiązań i pomysłów funkcjonujących w warszawskiej Gminie Centrum oraz innych gminach czy poszczególnych dzielnicach. Niektóre odtwarzano później w gorszej na ogół wersji, prezentując to jako swój sukces. To wszystko nie mogło nie zostawić głębokich negatywnych śladów w funkcjonowaniu warszawskiej oświaty. Powinniśmy to zmienić i to robimy, choć w mojej ocenie zbyt wolno i mało energicznie.



Co da się zrobić dla warszawskiej edukacji?
Obecnie mają miejsce dwa wydarzenia, które powinny te prace znacznie ułatwić i przyspieszyć. Jednym, o charakterze ogólnowarszawskim, jest praktycznie pewne wejście w życie statutu miasta, którego nasi poprzednicy bali się jak ognia i przez całe 4 lata udawało się im unikać uchwalenia go, bo pozwalał na praktycznie niekontrolowaną jednoosobową władzę Lecha Kaczyńskiego. Statut precyzuje kompetencje i zależności poszczególnych organów miasta. Przede wszystkim jednak stawia na decentralizację zarządzania nim, przekazując bardzo wiele kompetencji do dzielnic. Warszawa jest wielkości niejednego europejskiego kraju, jej niektóre dzielnice – dużego miasta. Tymczasem kompetencje dzielnic w stosunku do oświaty na ich terenie były nieporównanie mniejsze niż te jakie ma wiejska gmina dysponująca paroma szkołami. Zmiana kompetencji wymusi też zmianę struktury warszawskiej administracji oświatowej. W innych wielkich miastach jak Poznań czy Wrocław, mniejszych od Warszawy zaledwie dwukrotnie, odpowiedniki jej Biura Edukacji to zaledwie 10-15 osobowe komórki złożone z bardzo wysokiej klasy fachowców, zajmujące się tymi zagadnieniami oświatowymi, które mają rzeczywiście charakter ogólnomiejski. Za resztę odpowiadają dzielnice. 
Z drugiej strony Biuro Edukacji pracuje nad obszernym dokumentem na temat polityki edukacyjnej Warszawy w latach 2008-2012. Następnie, po konsultacjach, trafi on do Rady Warszawy by, po niezbędnych dyskusjach i poprawkach, uzyskać jej akceptację. Pozwala to przemyśleć od nowa tę politykę. 
Co Pani zdaniem może sprzyjać sukcesowi warszawskiej oświaty i co można by za taki sukces uznać?
Zacznę od odpowiedzi na drugą część tego pytania. Dla mnie takim sukcesem będzie stworzenie sytuacji, w której podopieczny warszawskich placówek oświatowych znajdzie dla siebie taką, której pracownicy będą mogli i chcieli zrobić wszystko by rozwinął on w niej cały swój potencjał osobisty oraz zrealizował te własne cele, z jakimi do niej przyszedł. Wszystkie zaś nadrzędne w stosunku do tej placówki instytucje miejskie skoncentrują swoją pracę na pomocy dla niej. Urzędnik powinien pomagać placówce i jej pracownikom, a nie nad nimi panować. Oczywiście mam świadomość, że jest to pewien ideał, do którego droga jest daleka i trudna. Tym niemniej warto nią iść. Kluczem zaś do przybliżenia się choćby do tego ideału jest duża różnorodność placówek oraz maksymalnie szeroka autonomia ich dyrekcji i pracowników pedagogicznych.


Wielu Czytelników może sobie skojarzyć taką autonomię z chaosem i sobiepaństwem. Jak można ich uspokoić?
Autonomia ma dwie strony. Jedna z nich to rzeczywiście bardzo szeroka swoboda w doborze środków i sposobów działania dla zrealizowania jego celów. Tyle, że jestem jak najdalsza od tego by autonomia oznaczała odpowiedzialność dyrektora czy nauczyciela jedynie przed, jak to się czasem mówi, Bogiem i Historią. Oni powinni odpowiadać za całościowe efekty swojego działania. Za to powinni być nagradzani i karani, awansowani i degradowani etc. Nie za to ,że gdzieś tam w czymś podpadli, albo, jak niektórzy mówią, „zaplusowali”. To te efekty powinny być starannie mierzone, oceniane i podsumowywane. Musi być wiadomo kto i za co dostaje premię, a kto traci dodatek, który dyrektor i dlaczego otrzymuje powierzenie na kolejną kadencję, a który musi stawać do konkursu. W stosunku do dyrektora takiej oceny powinni systematycznie dokonywać jego przełożeni, w stosunku do nauczycieli i innych pracowników placówki – dyrektor. Istotnym elementem tego procesu powinna być ocena placówki przez ogół(!) kończących daną szkołę uczniów i ich rodziców. Wszelkie systemy przedstawicielskie w tej dziedzinie są zbyt podatne na manipulacje i subiektywizm. Głównym problemem, jaki tu widzę, to brak skali porównawczej u tych akurat oceniających. Podobne zasady powinny zresztą obowiązywać również pracowników samorządowej administracji oświatowej. Bardzo różne są placówki i uczniowie, bardzo złożona jest praca i dyrektora i pedagoga.
Nikt lepiej od nich nie jest w stanie określić co, kiedy i w jaki sposób powinno być zrobione by uzyskać określone efekty, nikt nie jest w stanie dopilnować by to zrobione zostało, na dodatek jak należy. Nie da się nad każdym postawić nadzorcy, zresztą ten nadzorca musiałby we wszystkich czynnościach nauczyciela i dyrektora oraz towarzyszących im okolicznościach orientować się lepiej od nich samych. Tylko ocena efektów działania pracownika pozwala skłonić go by myślał, co i kiedy trzeba zrobić, by te efekty osiągnąć, i żeby to zrobił wtedy kiedy trzeba i jak trzeba bez żadnego nadzorcy robił. Dziś stosowane narzędzia administracyjnej kontroli sprawdzają raczej czy pracownik odsiedział tyle ile miał do odsiedzenia oraz wpisał co miał do wpisania. Nikt się natomiast nie interesuje, co z tego kosztownego siedzenia wynikło.
Niektórzy powiedzą, że efektów pracy wychowawczej zmierzyć się nie da, a więc taka ocena skrzywdzi tzw. dobrych wychowawców. Co Pani na to?
Nie da się oddzielić w szkole efektywnej dydaktyki od skutecznej działalności wychowawczej. Jak na razie cały system funkcjonowania szkoły jest zorganizowany wokół dydaktyki – obowiązkowe zajęcia uczniów w szkole to przecież prawie wyłącznie lekcje przedmiotów. Uczniowie zresztą też, pomijając kwestie towarzyskie, chodzą do szkoły na ogół by się czegoś pożytecznego czy to dziś czy w przyszłości nauczyć. Podobne są oczekiwania zdecydowanej większości rodziców. Nie bardzo więc sobie wyobrażam znakomitego wychowawcę, na którego lekcjach uczniowie wyliby z nudów, poczucia bezsensu czy niezrozumienia. Taka osoba byłaby pozbawiona szacunku swoich uczniów, a więc podstawy skutecznego wychowania. Popatrzmy na wyczynowy sport – pozornie to tylko punkty, metry, sekundy, kilogramy. No i tysiące godzin ciężkiego treningu. Tymczasem np. polskie sukcesy sportowe ostatnich lat, zwłaszcza zespołowe, bo tam to lepiej widać, to właśnie wychowawcze sukcesy trenera. Niemczyk, Benhaker, Bonitta czy Lozano, poza tym, że wiedzą, jak inni trenerzy, co zrobić by ich zawodnicy byli sprawni, wytrzymali oraz dobrzy technicznie, potrafią coś więcej. Potrafią nauczyć swoich zawodników żeby chcieli chcieć – chcieć trenować i się rozwijać na swoją miarę, chcieć walczyć i chcieć wygrywać. Są też w stanie przekonać swoich zawodników, że to potrafią, a trener zasługuje na zaufanie i może im skutecznie pomóc. To jest dokładnie to co powinien zrobić nauczyciel, by jego uczniowie odnosili sukcesy w egzaminach zewnętrznych, startowali i to z powodzeniem w konkursach i olimpiadach. Niezwykle istotny wychowawczo jest też osobisty przykład, jaki daje taki zaangażowany w swoją pracę dydaktyczną i odnoszący w niej sukcesy nauczyciel. Nie istnieją sukcesy dydaktyczne bez sukcesów wychowawczych. Oczywiście warto analizować zróżnicowaną paletę efektów pracy, w zależności od rodzaju placówki i jej uczniów. Zawsze jednak powinny to być efekty wymierne i takie, których miernikami zainteresowana placówka czy osoba nie jest w stanie sama manipulować. Bezdyskusyjnie porównywać trzeba pracę podobnych placówek. Nie do przyjęcia jest natomiast panująca obecnie uznaniowość w ocenie placówek i dystrybucji środków. W Warszawie jest ponad 1000 placówek oświatowych, w dzielnicach często grubo ponad 100. Nawet przy najlepszej woli bez mierników i procedur ani dyrekcja Biura Edukacji ani dzielnicowy Wydział Oświaty nie są w stanie ocenić i porównać całościowo jakości pracy podległych placówek oraz ich szefów.
Czy nie sądzi Pani, że takie porównywanie jest szczególnie istotne przy nagradzaniu?
No właśnie. W Gminie Centrum istniała nagroda burmistrza, wcześniej Prezydenta Warszawy, Sapere Auso. Była dość atrakcyjna finansowo. Przyznawała ją kapituła złożona z wybitnych autorytetów edukacyjnych 10 dyrektorom i nauczycielom (zachowywano odpowiednie proporcje) za wybitne, ale konkretne osiągnięcia. Dziś nagród Prezydenta, nie mówiąc o dzielnicach, jest więcej, ale czytając uzasadnienia z ogólnikami w stylu „za wieloletnią ofiarną pracę” mam wrażenie, że nagrody te niekoniecznie trafiają do tych, którzy na nie najbardziej zasłużyli.
Co jeszcze, Pani zdaniem, jest istotne dla właściwej polityki edukacyjnej miasta?
Dobra szkoła samorządowa, to dobry dyrektor i dobrzy nauczyciele, którzy stanowią współpracujący zespół. Zespół taki ma jasno określone cele, z którymi się utożsamia. To tak jak dobra ekipa budowlana, która buduje dom. Muszą mieć plan i współpracować, ale też podporządkować się ogólnym regułom. Inaczej ściany będą krzywe albo wypadną okna. Warto więc zadbać o takie reguły motywacyjne, które by tej współpracy w imię wspólnych celów sprzyjały.
Za niezwykle istotną uważam precyzyjną wiedzę o warunkach edukacji w warszawskich placówkach i kosztach poszczególnych przedsięwzięć mających je poprawić. Pozwala to prawidłowo określać priorytety i kolejność działań, dostosowywać je do możliwości, realizować w pierwszej kolejności sprawy najpilniejsze. Budżet miasta nie jest i nigdy nie będzie workiem bez dna. Zawsze trzeba będzie dokonywać wyborów. Weźmy na przykład szalenie istotne dla zdrowia dzieci i młodzieży warunki odbywania lekcji WF, drastycznie pogorszone po wprowadzeniu kolejnych obligatoryjnych godzin tego przedmiotu. Czy dziś ratusz wie gdzie i ile procent młodzieży ćwiczy w niedostosowanych do tego pomieszczeniach w rodzaju korytarzy? Tymczasem od tego właśnie zależeć powinny decyzje o budowie kolejnych szkolnych obiektów sportowych. Taka wiedza pozwoliłaby też podjąć racjonalne decyzje czy inwestować setki milionów w obiekty dla zawodowego sportu, który w zasadzie sam się powinien utrzymać, czy też w poprawę warunków szkolnego WF oraz taniego rekreacyjnego sportu powszechnego, stanowiącego jedną z podstaw zdrowego trybu życia.
Czy ratusz wie dziś ile szkół ma na przykład dobre pracownie chemiczne i czy są one potrzebne w każdej szkole? 
Co Pani sądzi o głośnej ostatnio koncepcji bonu edukacyjnego w warunkach warszawskich?
Po lekturze publikacji prof. Andrzeja Janowskiego o nienajlepszych amerykańskich doświadczeniach z bonem byłabym tu bardzo ostrożna. Nie znaczy to, że nie należy starannie monitorować kosztów kształcenia jednego ucznia w poszczególnych placówkach, wyciągać z tego wniosków oraz pozostawiać pod tym warunkiem dyrektorom możliwie szeroką autonomię w dysponowaniu posiadanym budżetem. Większość polskich pozytywnych doświadczeń z „bonem” do tego się właśnie sprowadza. Myślę natomiast, że warto zastosować rynkowy mechanizm bonu (każdy uczeń szkoły danego szczebla otrzymuje do wykorzystania na ustalone cele określoną kwotę rocznie czy półrocznie) do zajęć sportowych i(osobno!) dobrowolnych pozalekcyjnych. Zwłaszcza, że wiele obiektów sportowych miasta świeci w pewnych godzinach pustkami, a sporo tzw. zajęć pozalekcyjnych albo jest fikcją albo nie ma charakteru dobrowolnego. Może pójść jeszcze o krok dalej i również nauczycielom zapewnić bon na doskonalenie i samodoskonalenie, który mogliby wykorzystać nie tylko na pokrycie kosztów kursów, ale również książki, multimedia oraz inne pomoce czy nawet laptopy (coraz bardziej realne są już laptopy za 100$) czy inne dobra i usługi zależnie od potrzeb.
Dziękuję bardzo za rozmowę.
Z Małgorzatą Żuber-Zielicz rozmawiał TRZMIEL
(„Gazeta Szkolna” 2007)