Dlaczego szkoła działa tak jak działa

„Zawsze jacyś Eskimosi wymyślą dla Murzynów z Afryki instrukcję zachowania się w trakcie upałów.”

Stanisław Jerzy Lec

   Zdecydowana większość wypowiadających się publicznie o polskim systemie edukacji naukowców, polityków i dziennikarzy (niestety niezwykle rzadko można spotkać wypowiedzi nauczycieli) zdaje się sądzić, że funkcjonowanie szkół jest li tylko kwestią stanu świadomości ich dyrektorów i nauczycieli. Jeśli im tylko uświadomić, że warto zadbać o różne istotne elementy funkcjonowania szkoły, jeśli jeszcze podpowiedzieć na szkoleniach jak to robić albo zawstydzić, że czegoś nie robią, to oni wręcz rzucą się wprowadzać nowe i atrakcyjne pomysły w życie. Dowodzi to niestety dość powierzchownego rozpoznania przyczyn, dla których nasza szkoła jest taka  jaka jest. Tak się niestety składa, że funkcjonowanie instytucji, nie tylko szkół, w niewielkim stopniu zależy od świadomości ich pracowników. Decydują o nim mechanizmy społeczno-organizacyjne, mechanizmy i jeszcze raz mechanizmy! Decydują też zasoby posiadane przez szkołę – przede wszystkim czas w dyspozycji jej pracowników i dyrekcji. Bez rozpoznania tych mechanizmów oraz ich efektywnej zmiany polska szkoła swojego funkcjonowania nie poprawi w skali kraju i na dłużej, a dobre szkoły będzie dziełem niewielkiej grupki hobbystów. Żadna wizja edukacji i jej celów, choćby najbardziej atrakcyjna w odbiorze, nie ma szans na efektywną realizację przy użyciu sprzecznych z nią narzędzi. Można sobie, na przykład, założyć, że szkoła ma wychować absolwenta kreatywnego, przedsiębiorczego, zdolnego do współpracy w grupie i odpowiedzialnego, oraz patriotę na dodatek. Można nawet uzasadnić, że jest to decydujące dla losów Polski. Niestety takiego ucznia nie wychowa szkoła i nauczyciel funkcjonujący w skrajnie  scentralizowanym systemie opartym na przymusie, strachu i drobiazgowej biurokratycznej kontroli (a taki jest, śmiem twierdzić, nadal polski system edukacyjny, ewoluując przy tym jeszcze bardziej w tę stronę). W każdej instytucji metody kierowania stosowane wyżej muszą przenosić się automatycznie w dół. Nie wychowa nawet wydając liczne instrukcje nakazujące takie wychowanie czy wprowadzając przedmioty o odpowiednich nazwach (np. kreatywność, przedsiębiorczość, etyka odpowiedzialności czy wychowanie patriotyczne) albo dokonując kolejnych zmian na liście lektur. Uczniów bowiem kształtują nie teoretyczne wykłady i pouczenia, a praktyka funkcjonowania ich szkół.                                               Poniżej przedstawiam (przykładowo-ze względu na ograniczone ramy tego tekstu) kilka mechanizmów powodujących, że nasza edukacja działa tak jak działa, niezależnie od stanu świadomości nauczycieli i dyrektorów szkół oraz kolejnych pojawiających się wizji lepszej edukacji. Każdy mechanizm starałem się egzemplifikować by ułatwić zrozumienie tekstu przez osoby nie mające bezpośredniego kontaktu z aktualną polską edukacją.

I.                    Przymus

Polski uczeń, w przeciwieństwie do swoich kolegów w krajach rozwiniętych, nie ma nawet po ukończeniu gimnazjum prawie żadnego wpływu na to czego i na jakim poziomie się uczy. Ponad 15 obowiązkowych przedmiotów upchniętych w niecałe 3 lata powoduje, że nauczane są one w śladowych wymiarach 1-2, godzin tygodniowo. Co za tym idzie odbywa się to naskórkowo, pamięciowo i po łebkach, niezależnie od woli nauczycieli. Jednocześnie większość z nich nie ma żadnego związku z zainteresowaniami i planami życiowymi uczniów. Reforma min. Hall niewiele w kwestii czasu oraz liczby przedmiotów zmienia, poza pewnymi przestawieniami czasowymi w ramach liceum. Jedyna rzecz, na jaką uczeń ma wpływ, też zresztą w ograniczonym zakresie, to wybór 2-3 przedmiotów nauczanych na tzw. poziomie rozszerzonym (czyli w nieco większym zakresie oraz w wymiarze sięgającym (czasem!) aż 3 godzin lekcyjnych tygodniowo.
Na dodatek nasz system szkolny zakłada nie tyle przygotowanie uczniów do czegoś, co z przyjemnością i pożytkiem będą robili w przyszłości (np. czytania książek), co wduszenie w nich wiedzy, która 99,999% z nich do niczego nie będzie potrzebna (np. jaka jest treść pewnej liczby utworów literackich i co mają o nich do powiedzenia literaturoznawcy). Co więcej, w przeciwieństwie do krajów rozwiniętych, organizacja polskiej szkoły jest taka, że grupuje w jednej klasie osoby zdające np. egzamin maturalny z danego przedmiotu i osoby nim niezainteresowane. Stwarza to konieczność nauczycielskiej ekwilibrystyki dla pogodzenia sprzecznych interesów obu grup.
   "Z niewolnika nie ma robotnika." jak powiada znane przysłowie. Tymczasem nawet pod zaborami i w II RP, gdy matura była czymś bardziej elitarnym od dzisiejszego doktoratu, a wiedzy naukowej było nieporównywalnie mniej, uczeń mógł sobie wybrać profil szkoły {klasyczna, humanistyczna, realna (przyrodnicza) etc.}. Trudno liczyć na entuzjastyczną naukę kilkunastu na raz przedmiotów, trudno liczyć na indywidualne podejście nauczyciela, który uczy kilkuset uczniów i ma na każdego efektywnie aż 1-2 minuty czasu lekcyjnego tygodniowo. Bez istotnego wpływu ucznia na to jakich przedmiotów i na jakim poziomie się uczy, bez drastycznej redukcji liczby przedmiotów, których uczy się dany uczeń, trudno o atrakcyjność nauki i partnerskie relacje(takie np. jak trener-zawodnik czy mistrz-uczeń) w osiąganiu wspólnych celów(rozwoju ucznia) przez ucznia i nauczyciela. W krajach rozwiniętych uczniowie, chodząc do jednej szkoły, mają zdecydowanie większe możliwości wyboru (choć często ograniczone pewnym kluczem) zarówno przedmiotów jak i ich poziomu. Daje to realne, a nie tylko deklaratywne szanse na indywidualizację procesu nauczania oraz jego dostosowania do potrzeb, możliwości i aspiracji danego ucznia.

II. Biurokracja

   W obecnej polskiej szkole liczy się przede wszystkim perfekcyjna dokumentacja. Na jej możliwie pełną kontrolę nastawione jest praktycznie całe funkcjonowanie aparatu zarządzającego oświatą. W najbliższym czasie zyska on potężnego sojusznika w postaci, skądinąd bardzo użytecznej, elektronicznej dokumentacji. Z jednej strony owa dokumentacja, w przeciwieństwie do papierowej, pojemność ma praktycznie nieskończoną, mnożyć się więc będą kolejne "tabelki" do wypełnienia, co każdego prawie decydenta korci bardzo...
    Z drugiej strony różni zewnętrzni nadzorcy będą mogli tę dokumentację kontrolować przez Internet już nawet nie ruszając się zza biurka. Wreszcie same dyrekcje szkół zyskają gigantyczny bodziec, ale i potężne narzędzie kontroli nad tym, aby owa dokumentacja była do perfekcji zgodna ze wszystkimi możliwymi przepisami, zaleceniami, programami, procedurami...                                                                                                                 Cała energia i nauczycieli i kadry kierowniczej skupi się w jeszcze (!) większym stopniu, co niektórym może się wydać już dziś niewiarygodne, na tym wirtualnym świecie! Dla urzędników liczy się bowiem to, co się daje zapisać - tematy, stopnie, frekwencja, a nie realny świat stojący za tymi zapisami. Z wystawiania ocen szkolnych, które na całym świecie mają charakter informacyjny, stworzono procedurę przypominającą wydawanie decyzji administracyjnej, z rozbudowanymi procedurami odwoławczymi (słusznymi oczywiście w szczególnym przypadku drugoroczności). W efekcie można się odwoływać np. od 4 z WF w I semestrze klasy II gimnazjum, za to, co paradoksalne, nie można od życiowo ważnych ocen na maturze czy egzaminie gimnazjalnym. W efekcie skupiono uwagę ucznia, zamiast na procesie poznawania i nauki, na ocenach. Tymczasem efektywna szkoła to kontakt człowieka z człowiekiem, a nie miejsce produkcji dokumentacji czy kontaktu urzędnika z petentem według rozbudowanych procedur. Ważny jest nie fakt, odnotowany, odbycia lekcji, rozmowy z rodzicem czy uczniem etc. tylko ich skutki dla funkcjonowania zainteresowanych stron.
   W trakcie IV Kongresu Obywatelskiego miałem okazję, podczas edukacyjnego panelu, wysłuchać z ust min. Hall wizji szkoły, jaką tworzą wprowadzane przez nią reformy. Wizja ta była pociągająca. Zanim jednak min. Hall zabrała głos w trakcie ogólnej dyskusji wypowiedziała się pewna gimnazjalna nauczycielka chemii i fizyki. Miała ona drobne z pozoru doświadczenie z nową podstawą programową. Chciała otóż skorzystać z odbywającego się w Warszawie we wrześniu Festiwalu Nauki i zaprowadzić na którąś z licznych festiwalowych imprez swoje klasy pierwsze. No i nie mogła - dzięki zapisom nowej podstawy programowej powinna zrealizować ileś tam ponumerowanych zagadnień, poświęcając im ustaloną liczbę lekcji, co powinno zostać odnotowane w dokumentacji. Przełożeni owej nauczycielki uznali, że wyjścia na Festiwal Nauki, choć generalnie bardzo pożytecznego dla rozwoju uczniów, nie da się w owe zapisy podstawy programowej wtłoczyć. Nie bardzo bowiem wiadomo do czego to przypisać. Pani minister wytłumaczyła, że jej w nowej podstawie programowej nie o to szło, a odwiedziny Festiwalu Nauki są w porządku jak najbardziej.    Chyba nikt, łącznie z min. Hall większej uwagi na ten incydent nie zwrócił, a przecież kłopot owej nauczycielki to kapitalny problem wszystkich reform edukacyjnych u nas. Reformatorzy mają jakąś wizję, którą głoszą, która im się podoba i która, generalnie, jest wspaniała. Diabeł, niestety, tkwi w szczegółach. Wizję trzeba przełożyć na przepisy i mechanizmy, a te mogą powodować skutki zupełnie odmienne od założonych. Dyrektor czy wizytator rzadko ma przed sobą ministra czy choćby wice. Oni mają przed sobą przepisy ustanowione przez tegoż ministra oraz taką czy inną dotychczasową praktykę funkcjonowania instytucji, w której pracują. Wiedzą, że ich rozliczą formalnie z realizacji przepisu, a nie wizji ministra poznanych osobiście czy za pośrednictwem mediów. Będą więc działali tak, by nie "dostać po głowie".
   Swoistego sygnału dostarczyła tu i min. Hall. Gdy panowie Legutko (minister i szef CKE) postanowili formą egzaminu gimnazjalnego wymusić czytelnictwo konkretnych lektur, okazało się, już za min. Hall, że w niektórych szkołach akurat tych dwóch książek nie "przerobiono". Oczywiście absurdalny był sam pomysł egzekwowania dobrej znajomości ich treści!) w parę lat po lekturze. Zamiast głośno powiedzieć, że egzamin nie od tego jest, MEN wysłało z hukiem wizytatorów do sprawdzania w dziennikach zapisów o realizacji lektur. Ci dyrektorzy, którzy nie uwzględniają takich sygnałów, bardzo szybko sami eliminują się z gry. Podobne zjawisko można było zaobserwować przy poprzedniej reformie. W efekcie medialne reformatorskie wizje ministrów nie są zbyt istotne - liczą się stworzone przez nich przepisy i mechanizmy. To one zostają i działają nawet długo po odejściu danego ministra i to im trzeba się szczególnie uważnie przyglądać podczas kolejnych reform. Bardzo możliwe, że wizytatorzy będą przeszkoleni oraz pouczeni, iż Festiwal Nauki jest w porządku i coś podobnego pojawi się też na stronie MEN. Tyle, że ani na szkoleniu ani na stronie MEN nie da się enumeratywnie wyliczyć wszystkich takich przypadków. Poza tym dla wizytatora czy dyrektora bezpieczniej jest (klasyczny mechanizm biurokratyczny) kwestionować wszystko, co wykracza poza wąską sztampę czyli "realizację" w klasie kolejnych tematów. Jeśli "góra" nakaże czy zaleci puścić, to oni się podporządkują, ale mało komu będzie się chciało z bezpośrednią władzą „boksować” i pokazywać, że ona nie ma racji. Zwłaszcza, że władza bywa pamiętliwa...

    Z przykrością muszę stwierdzić, że polska edukacją jedynie przez pierwszych 10 lat po roku 89, na fali wyzwolonej energii, zapału i powstałych możliwości była otwarta na unowocześniające ją i zwiększające jej humanistyczny charakter twórcze innowacje i wykorzystanie doświadczeń zagranicznych. Od reformy Handkego została zdominowana przez biurokratyczne myślenie, wartości oraz sposób kierowania. Zaczął się trwający nadal marsz wstecz-ku najgorszym wzorcom szkoły PRL, ku szkole przymusu, biurokratycznych pozorów, kultu paragrafu, papierka, podpisu i pieczątki, szkole, w której wszystko, co nie uregulowane (przepisami) jest zabronione. Zniknęła gdzieś lub zamieniła się w pozór autonomia szkoły i nauczyciela. Nawet udane i uznane w świecie innowacje w rodzaju klas z Międzynarodową Maturą czy dwujęzyczność próbuje się wtłoczyć w prokrustowe łoże polskiej oświatowej biurokracji lub zlikwidować. Szkoda, że w myśleniu o polskiej edukacji(i w naszym spotkaniu) nie biorą udziału specjaliści od organizacji i zarządzania w wielkich strukturach oraz ich patologii.

III.BHP

    Praktycznie wszystkie aktywne i ciekawe formy prowadzenia zajęć, a już szczególnie projekty, zakładają, że część uczniowskich działań będzie się odbywała samodzielnie, w grupach, często poza terenem szkoły, bez bezpośredniego (osobistego!) nadzoru nauczyciela. Choćby po to, by takie umiejętności samodzielnego działania w grupie wyrobić. Tymczasem w całej Polsce na obowiązkowych kursach BHP setki tysięcy nauczycieli są uczone, że nie ma nic gorszego niż nawet na chwilę spuścić oko z wychowanków, choćby byli już gimnazjalistami czy licealistami, a do szkoły i ze szkoły jeździli samodzielnie (!) godzinami przez milionowe miasto. Zetknąłem się np. już nie raz na basenie z paniami nauczycielkami, które na polecenie dyrekcji szkoły, koniecznie musiały przejść razem z podopiecznymi chłopcami przez męską rozbieralnię i prysznic (szkoła wynajmowała tylko połowę basenu). Co więcej - na tych kursach BHP uczy się też, że jeśli np. twoi nastoletni wychowankowie na wycieczce zechcą sobie pograć w siatkówkę, a ty nawet przy tym będziesz, nie będąc nauczycielem WF, to i tak odpowiadasz za skutki, zawsze możliwych, nieszczęśliwych wypadków. Odpowiadasz, bo nie masz stosownych uprawnień do prowadzenia podobnych zajęć... Dobrą ilustracją i przestrogą jest tu słynna sprawa Ani - samobójczyni z Gdańska, a dokładnie jej nauczycielki. Na polecenie dyrektora (!) zostawiła na część lekcji klasę nie małych dzieci przecież, ale 14-latków, by zająć się bodajże przygotowaniem apelu (a więc nie piciem kawy!). Komisja Dyscyplinarna przy kuratorze wymierzyła jej karę tylko o oczko niższą od usunięcia z zawodu.
    Jest taka, skądinąd dość atrakcyjna i kształcąca, forma zajęć z WOS, zwana zwiadem społecznym. Uczniowie (czy harcerze - u nich ona też występuje) udają się grupami (czy zastępami), po uprzednim przygotowaniu, do wybranych instytucji i miejsc, by z różnych stron spojrzeć na jakiś społeczny problem, a następnie wymienić się swoimi obserwacjami z pozostałymi. Oczywiście nauczyciel może wspomagać fazę przygotowania i podsumowania, ale zwiadu grupy dokonują, o zgrozo, same... Skądinąd jest dla uczestników bardzo rozwijającym doświadczeniem. Tylko jak ich tu samych puścić, jeszcze się któryś 17-latek poślizgnie na skórce od banana i kto będzie odpowiedzialny…?
   W atmosferze, w której optymalne z punktu widzenia bezpieczeństwa nauczyciela, byłoby ubranie jego podopiecznych w kaftany bezpieczeństwa na czas pobytu w szkole, a praktycznie nawet wkręcenie żarówki wymaga odpowiednich, poświadczonych i zdobytych na szkoleniu uprawnień, trudno oczekiwać masowości wszelkich interesujących, więc nieszablonowych, działań, które nauczycielskie ryzyko odpowiedzialności czy choćby oskarżeń i śledztw znacznie zwiększają. Trudno też wykorzystywać inne, akurat dostępne zasoby, jak dodatkowe umiejętności i zainteresowania nauczyciela, wolontariuszy, imprezy. Można np. namówić, co ważne na wsi, rodziców do choćby pomalowania klasy czy podobnych czynności, ale albo trzeba by z nimi spisać umowy i ich ubezpieczyć, albo odpowiadać,  gdy któremuś coś się przypadkiem stanie. Podobnie z angażowaniem rodziców do pomocy w działaniach opiekuńczych. Sami rodzice zresztą, mimo pozornych gestów kolejnych ministrów, na szkołę swoich dzieci wpływu nie mają żadnego, co oddziaływa na ich chęć pomocy. A gdyby tak ogólne zebranie rodziców musiało większością głosów przyjmować przydział klas i obowiązków poszczególnym nauczycielom?
   Kraje cywilizowane sobie z takimi sprawami radzą, my nie chcemy ich nawet dostrzegać. W USA np. „pan stopek” zatrzymujący samochody pod szkołą by dzieci mogły przejść, to zadowolony z tego co robi dla lokalnej społeczności i dla wnuczki emeryt (pewnie z prawem jazdy). W Polsce to etatowy pracownik po obowiązkowym kursie za 1,5 tys.zł.

IV. Motywacja

  Według badań naukowców nawet krowa zwiększa wydajność mleka, gdy się do niej mówi po imieniu. Znając zwierzęta, to równie mocno zależy to od tego kto i jak owo imię wymawia. Dzieci i młodzież są o niebo wrażliwsi od krów, więc bezbłędnie odróżniają z jakim nastawieniem i z jakich pobudek nauczyciele i wychowawcy podejmują z nimi takie czy inne działania. Toteż we wszystkich zawodach związanych z pomaganiem (a do takich należy zawód nauczyciela) najistotniejsza dla efektów (lub ich braku) jest wewnętrzna motywacja i przekonanie o sensie i słuszności tego co się robi! Nauczyciele i uczniowie realizujący jakiś projekt z wewnętrznej potrzeby, bawiący się nim i zawartymi w nim możliwościami tworzenia i zostawiania swojego śladu w świecie, wyniosą z niego zupełnie coś innego niż odwalający nakazaną pańszczyznę, by ją "udokumentować" (to ważne, wręcz kluczowe słowo dla efektywności reform edukacyjnych ostatniego 10-lecia). Nie wszyscy to niestety rozumieją - oto w wywiadzie dla "GW" z red. Szackim prof. Czapiński postuluje ministerialny przymus grupowych form zajęć. Cóż za problem - parę plakatów wg instrukcji i pod kontrolą nauczyciela, parę zdjęć uśmiechniętych (na polecenie pedagoga) buź i grupowe działania mamy dla wizytacji udokumentowane...  Akurat polskie doświadczenie jest bardzo obfite - wszelkie próby przerabiania "zwykłych zjadaczy chleba" w "anioły" przy pomocy sprzecznych z tą "anielskością" narzędzi (czyli przymusu i manipulacji) kończą się zawsze skutkami przeciwnymi do zamierzonych.
   Stanisław Lem poświęcił przynajmniej kilkanaście swoich kpiarskich utworów podobnym pomysłom. Szczególnie polecam "Altruizynę". To miał być środek uwrażliwiający na cierpienie innych istot w bliskim otoczeniu. Potraktowany nim miał sam odczuwać ich ból, co, w założeniu, powinno spowodować erupcję chęci niesienia im pomocy. W rzeczywistości jednak kamieniami odganiano wszystkich cierpiących byle dalej od siebie (efekt malał z odległością)...
    Nasz system edukacyjny jest obecnie w niespotykanym  nigdy stopniu (nawet w PRL) nastawiony na drobiazgową, biurokratyczną kontrolę oraz wymuszanie od szkoły i nauczycieli już nawet nie działań, a ich odzwierciedlenia w dokumentacji. Reforma min. Hall w zakresie oceny szkół, pozostając w kręgu biurokratycznych instrumentów oddziaływania na szkoły i nauczycieli, a nawet wręcz zwielokrotniając ich rangę, niczego tu nie poprawi, a raczej wręcz przeciwnie. Bo instrumenty są stare, choć pod nowymi nazwami! Wizytator będzie się teraz nazywał ewaluatorem, a rozszerzona instrukcja dla niego - standardami. W oparciu o tę instrukcję i tak oceni szkołę „odptaszkowując w tabelce” (widząc i nie widząc tego co zechce) jak do tej pory - zgodnie ze swoimi gustami oraz interesami czyli rzeczywistymi czy domniemanymi preferencjami szefa lub szefów. Kto i jak udowodni, że był nieobiektywny? Sama zaś instrukcja (przepraszam - standardy) - próba zadekretowania w szczegółach wizji pożądanej szkoły (minister wyręcza tu nauczycieli i dyrektora!) - jest znakomitym przepisem na edukacyjne potiomkinowskie wioski - trzeba mieć prawie autentyczny samorząd, prawie autentyczną Radę Rodziców etc. To prawie w wychowaniu czyni jednak wielką różnicę...

   Najbardziej efektywni wychowawczo i dydaktycznie są nauczyciele, którzy w swej pracy kierują się swoimi potrzebami najwyższych kategorii, przede wszystkim samorealizacyjnymi, korzystając z piramidy Maslowa. Tymczasem administratorzy oświaty praktycznie nie używają w stosunku do nauczycieli bodźców pozytywnych(niekoniecznie finansowych!), a jedynie negatywnych (straszenie, drobiazgowa formalna kontrola, kary). Odwołują się więc do niskich potrzeb poczucia bezpieczeństwa i przetrwania. W praktyce oznacza to traktowanie nauczycieli jako leniwych wyrobników, a nie ludzi, którym też chodzi o dobro uczniów. Dominuje podejście, jak z carskiej definicji dyscypliny:

„Ja jestem szefem-ty jesteś głupi, Ty jesteś szefem-ja jestem głupi.”

V. Uczeń zdolny

   Niezwykła rolę w światowej rywalizacji odgrywa przygotowanie kadr o najwyższych kwalifikacjach oraz sposób wykorzystania talentów młodzieży o wybitnych uzdolnieniach. Zwraca na to dobitnie uwagę np. Strategia Lizbońska UE, zalecając traktowanie szczególnych potrzeb tych uczniów przynajmniej tak jak potrzeb niepełnosprawnych. W Polsce przyjęło się uważać(jak to czyni np.raport „Polska 2030), że  nie mamy z tym problemu. Dowodem mają być sukcesy polskich licealistów w międzynarodowych olimpiadach przedmiotowych. Otóż my te sukcesy, coraz mniejsze zresztą, tylko miewamy i są one na poziomie krajów o wiele od Polski mniejszych, a często i biedniejszych, jak Węgry czy Białoruś. Co więcej- ich źródłem nie jest jakiś polski system wspierania uzdolnień. Jest nim hobbystyczna działalność liczącej w sumie grubo poniżej setki grupki nauczycieli i, czasem, dyrektorów szkół. Na dodatek ta malejąca grupka jest w zdecydowanej większości w wieku emerytalnym bądź tuż przedemerytalnym i nawet nie ma komu przekazać swoich materiałów i doświadczeń, bo następców nie widać.

      Rok temu dyrektor CKE publicznie w mediach ostrzegał maturzystów w dobrej wierze by na egzaminie za dużo nie myśleli – w domyśle – nie byli zbyt oryginalni i dociekliwi, starali się myśleć kluczem, szablonem i stereotypem. Przy takiej jakości merytorycznej i organizacyjnej egzaminów zewnętrznych w Polsce nauczyciel wyrządza wręcz zdolniejszemu uczniowi krzywdę, ucząc go, tak skądinąd porządanych umiejętności, jak dociekliwość, samodzielność myślenia, kreatywność. Bo ten polski uczeń zapłaci za to na naszym egzaminie zewnętrznym. Nie jest to wina egzaminów zewnętrznych jako takich– pracując 16 lat w programie Międzynarodowej Matury wiem, że mogą one mieć zupełnie inną jakość zarówno merytoryczną (mierzyć to, co chcemy) jak i organizacyjną. Nie załatwiają tego problemu olimpiady przedmiotowe – liczba zwolnionych z matur z danego przedmiotu laureatów i finalistów wynosi około 100 przy populacji na poziomie kilkuset tysięcy. W krajach rozwiniętych w przypadku masowych przedmiotów, takich jak matematyka, obowiązkowych na egzaminach, powszechny poziom jej znajomości wysoki nie jest, co zresztą łatwo i coraz łatwiej nadrobić narzędziami elektronicznymi. Za to te 3-5% populacji(w Polsce to kilkanaście tys. uczniów), które ma odpowiednie zdolności i chęci, a matematykę będzie wykorzystywać świadomie jako narzędzie pracy i język(głównie w nauce, technice i ekonomii) może poznawać (i zdawać egzaminy) z całek, macierzy, liczb zespolonych, równań różniczkowych etc. Wcześniej, często już na poziomie naszej szkoły podstawowej, trafia do specjalnych klas i grup. Dla takich ilości uczniów można zorganizować egzaminy odpowiednio precyzyjnie oceniające ich wysokie umiejętności.

   Trudno tu mieć nadzieję na środki unijne – zdecydowana większość programów, podobnie jak i w całej edukacji, nie ma wbudowanych żadnych mechanizmów projakościowych. Ich głównym celem jest możliwość formalnie zgodnej z procedurami wypłaty środków organizatorom i wykonawcom. Uczeń zdolny czy inne hasła są tu tylko nośnymi i słusznymi hasłami właśnie.

VI. Dyrektorzy

  Kluczową rolę w funkcjonowaniu systemu edukacji odgrywa kadra kierownicza, przede wszystkim dyrektorzy szkół. Niestety licząca 20 lat konkursowa procedura ich wyłaniania jest w obecnym kształcie całkowicie dysfunkcjonalna. Dyrektora wybiera bowiem w głosowaniu tajnym(!) grono osób, przede wszystkim urzędników kuratorium i organu prowadzącego, którzy z daną szkołą stykają się po raz pierwszy i ostatni w życiu, a więc nie oni będą ponosili jego skutki. Tajność głosowania powoduje, że nikt nie jest za dokonany wybór odpowiedzialny. Rodzi to  możliwość różnych patologii – od ustawiania do korupcji. Co więcej – procedura zakłada rozmowę z kandydatami o przedstawionej koncepcji pracy szkoły w przyszłości. Nie ma tu miejsca na dotychczasowe dokonania kandydata, nawet na podsumowanie realizacji poprzedniej koncepcji, jeśli mamy do czynienia z urzędującym dotychczas dyrektorem. Nie ma więc znaczenia jego dotychczasowa praca. Nie ma też mowy o sprawdzeniu przed konkursem umiejętności komunikacyjnych i organizacyjnych kandydatów. Często o wyniku konkursu rozstrzygają za to względy formalistyczne w rodzaju dopuszczalnego bądź niedopuszczalnego sposobu poświadczenia kopii dostarczonych dokumentów. Przetargi o zdecydowanie większym stopniu transparentności i precyzji kryteriów organizuje się już dla kwot rzędu kilkudziesięciu tysięcy zł. Budżet placówki oświatowej, którym zarządza dyrektor, to kilka milionów zł.

Co więcej – kariera urzędującego już dyrektora(awanse czy degradacje, podwyżki i obniżki płac, nagrody) w praktyce w żaden sposób nie zależą od efektów pracy kierowanej placówki. Przekłada się to również na podobne traktowanie podległych nauczycieli.

      Zamiast kolejnych wizji oświaty marzy mi się podobna przemiana jej mechanizmów, jaka zaszła przy przejściu gospodarstw chłopskich z pańszczyzny do oczynszowania. Tak chłopa pańszczyźnianego trzeba było do wszystkiego naganiać, tyle się nawymyślano różnych dybów i batów, tyle się napisano różnych „Satyr na leniwych chłopów” i wszystko bez skutku. Wystarczyło, że chłop zaczął zależeć od ekonomicznych efektów swojej pracy i gonić go nie było żadnej potrzeby, i jakoś wiedział, kiedy siać, orać i zbierać. Co i robił starannie, o czasie i bez żadnego przymusu…

Włodzimierz Zielicz

Tekst z materiałów Polskiego Forum Obywatelskiego opublikowanych w tomiku „Edukacja dla rozwoju”  (Wolność i Solidarność;  nr 22; Instytut Badań nad Gospodarką Rynkową)