Z okazji
zakończonej matury przez media przetoczyła się i przetacza fala
filipik antymaturalnych. Autorzy ich
dowodzą, że matura zewnętrzna jest zła z samego założenia i lepsza być nie
może. Generuje liczne negatywne zjawiska od schematyzowania myślenia
koniecznością „wstrzeliwania się” w klucz po „testomanię”, w której nauczyciele
i uczniowie uczą się i ćwiczą wyłącznie to, co im do zdania egzaminu będzie
potrzebne. Wszystko to jest prawda, ale uwagi i zastrzeżenia są słuszne przede
wszystkim w stosunku do aktualnej wersji takiego egzaminu, funkcjonującej w naszym
kraju.
Bo może być inaczej ....
Mam tu niejakie
porównanie, bowiem od 1994 roku pracowałam w programie Międzynarodowej Matury
(IB), a jako dyrektor warszawskiego II Liceum im. Stefana Batorego wprowadziłam
ten program do swojej szkoły w roku 2004. Miałam też do czynienia z systemem
(właściwie systemami) brytyjskim, australijskim oraz amerykańskimi SAT i
Advanced Placement (w USA generalnie nie ma matury ).
Polska
matura jest to bowiem system niesłychanie toporny i ubogi w możliwości
wykazania się umiejętnościami, stwarzane zdającym. Nie widać w nim też, choć
właśnie skończył 10 lat, ani chęci ani działań na rzecz realnego
samodoskonalenia, a nie kosmetycznych nieistotnych zmian.
Gdy, wtedy
jeszcze nowa, matura powstawała, do jej organizacji wzięło się grono dosyć
ambitnych kuratoryjnych urzędników różnego szczebla. Paru profesorów nauk
pedagogicznych nagle odkryło, że są specjalistami od egzaminów zewnętrznych,
choć żadnych praktycznych doświadczeń z nimi nie mieli. Odgrzebali oni też jakieś
publikacje, szczególnie amerykańskie, z lat 60-tych.
W tym samym czasie w
Polsce były już szkoły i nauczyciele z praktycznymi doświadczeniami, poza maturą
IB, z systemami brytyjskimi, amerykańskimi, francuskimi czy hiszpańskimi. Nikt
do tych doświadczeń oficjalnie nie
sięgnął, za to prywatnymi kanałami członkowie zespołu „Nowej Matury” podpatrywali głównie
techniczno-organizacyjne gadgety. Cały ten wielki system egzaminacyjny stał
się, szczególnie po trafieniu do niego wielkich funduszy unijnych, źródłem
stosunkowo wysokich dochodów znacznej grupy swoich pracowników i zewnętrznych
ekspertów. Wszystko to sprawia, że spetryfikowane zostały rozwiązania wprowadzone
przy wdrażaniu systemu, a wszelka krytyka i propozycje zmian przyjmowane
wyjątkowo niechętnie, o próbach wdrożenia nie wspominając. Każda zmiana bowiem,
naruszając obecny układ, może mniejsze lub większe grupy pozbawić pracy czy
istotnego źródła dochodu. Tak otrzymaliśmy maturę 2013.
Zacznijmy od spraw elementarnych. Dla przezwyciężenia początkowych
trudności nadano systemowi CKE/OKE nadzwyczajne uprawnienia oraz immunitety.
Najbardziej bolesny dla zdających jest
brak prawa odwołania się od oceny egzaminatora. W przypadku ewidentnych błędów
kancelaryjnych, np. w zliczaniu punktów w arkuszu, OKE może (ale nie
musi!) uznać swój błąd. Od merytorycznej oceny odwołania nie ma. Tak
więc mamy w systemie edukacji swoisty paradoks. Uczeń otóż może się odwołać od,
mającej wyłącznie ambicjonalne znaczenie, np. czwórki z Wiedzy o Kulturze w
pierwszym semestrze klasy I LO. Nie może
zaś od, mającej dla niego życiowe znaczenie, oceny maturalnej. Nie znam systemu
egzaminacyjnego na świecie, w którym nie byłoby możliwości odwołania się. Odwołanie kosztuje. Nie są to
kwoty porażające, ale dzięki nim nikt bez powodu z tej procedury nie korzysta.
Nie
istnieje praktyczna możliwość stworzenia egzaminów, z różnych przedmiotów na
dodatek, o identycznym stopniu trudności. Dlatego w znanych mi systemach
egzaminacyjnych przelicza się uzyskane procenty punktów na oceny, uwzględniając
statystykę otrzymanych wyników. Poziom umiejętności dużych populacji uczniów z
roku na rok niewiele się zmienia. Dzięki temu nie ma w rekrutacji na uczelnie pokrzywdzonych
względnie trudniejszym w danym roku
egzaminem z danego przedmiotu czy niesłusznie uprzywilejowanych łatwiejszym.
Obcym ciałem jest w zewnętrznej maturze część ustna, a
jednocześnie skutecznie dezorganizuje ona przez miesiąc edukację młodszych
roczników. Już na spotkaniu z ówczesnym premierem Belką w roku 2005 przed
pierwszą zewnętrzną maturą, dyrektorzy liceów dokładnie przewidzieli skutki
takiej a nie innej formy tej części egzaminu (łącznie z kupowaniem prezentacji!).
Niestety upór CKE i MEN sprawiły, że funkcjonuje ona praktycznie bez zmian do
dziś. W przypadku egzaminów z języków obcych uderza fakt, że pod wpływem
jakichś mocarstwowych argumentów (typu „nikt nam nie będzie dyktował…”), nie są
uznawane znane i respektowane zdane
egzaminy językowe stosownych państw (np. FCE, CAE czy CPE). Ze zrozumiałych
względów mają one wyższy poziom i lepszą renomę oraz wiarygodność w świecie od
naszej matury. W ten sposób CKE, zupełnie niepotrzebnie, dodaje sobie i szkołom
pracy oraz kosztów.
Spetryfikowanym skutkiem początkowego błędu CKE w specyfikacji
parametrów dopuszczalnych na maturze kalkulatorów jest zakaz używania
kalkulatorów innych niż czterodziałaniowe „cudeńka” (ew. z pierwiastkiem kwadratowym).
Takie kalkulatory świetnie służą w zakupach gospodyniom domowym, ale …
rówieśnicy naszych maturzystów (szczególnie z poziomu rozszerzonego) w krajach
rozwiniętych mniej więcej od ćwierćwiecza uczą się współpracować na matematyce,
fizyce czy chemii z programowanymi kalkulatorami graficznymi. Takie też mają do
dyspozycji na swoich maturach czy ich odpowiednikach.
Kolejne
pozostałości swoistego „stanu wyjątkowego” z czasów wprowadzania „nowej matury”
to dyrektorzy szkół przez 3 tygodnie sterczący w szkole od 5 rano w oczekiwaniu
na kuriera z kolejnymi maturami oraz dyktatorska władza OKE w stosunku do
szkół. To ta instytucja decyduje w jakiej szkole urządzi sobie np. egzamin
poprawkowy bez choćby konsultacji z zainteresowanym dyrektorem, ile osób ma być
w komisji itp. itd. Ponieważ to nie system CKE/OKE płaci siedzącym w komisjach
nauczycielom oraz ponosi konsekwencje dezorganizacji nauki młodszych klas, więc
jest tu szalenie rozrzutny. Stąd egzaminy, w trakcie których jednego ucznia
wiele godzin pilnuje trzyosobowa komisja, stąd tolerancja dla poprawiających,
niekoniecznie niezdaną, maturę (ponieważ poprawianie jest bezpłatne, większość poprawiających rejestruje
się i … nie przychodzi). Mało jest prób organizowania, w imię oszczędności. W
większych miastach zbiorczych egzaminów z bardziej egzotycznych przedmiotów
oraz dla repetentów.
Są to jednak
drobiazgi wobec przeniesionego żywcem z doświadczeń egzaminu po klasie szóstej
oraz gimnazjalnego tzw. skoszarowanego sprawdzania egzaminów. Oznacza to, że w
weekendy w soboty np. przez 12 godzin, a w niedziele 10 egzaminatorzy zamknięci
w wynajętym pomieszczeniu sprawdzają, na
akord, prace. Egzaminy po podstawówce oraz gimnazjum są stosunkowo proste
intelektualnie – nawet bardzo zmęczony egzaminator sprawdzający je już tylko
mechanicznie nie narobi wielkich szkód. Matura rozszerzona np. z języka obcego,
matematyki, fizyki, chemii czy informatyki to zupełnie co innego! Odwołania zaś
od oceny nie ma! Nawet we własnym,
cichym gabinecie w domu efektywne
sprawdzanie przez 12 godzin w indywidualnym rytmie klasówek własnych
licealnych trzecioklasistów graniczy z cudem. Tu zaś mamy zwykle mało wygodną
szkolną klasę, w której spora innych
osób też coś robi (np. dyskutuje) i to niekoniecznie cicho, pojawiają się
komunikaty jak oceniać to czy tamto itp.itd.
Przy
milionach rocznie sprawdzanych arkuszy, przy tysiącach przygotowywanych muszą
się zdarzać wpadki. Nie ma na to rady! Tyle, że gdzie indziej są na typowe przypadki (błąd w arkuszu
egzaminacyjnym, zaginięcie lub zniszczenie arkusza bądź jego części etc.)
odpowiednie procedury. Np. unieważnienie jakiegoś zadania nie powoduje, że
wszyscy, na polecenie aż ministra, dostają za nie maksimum punktów (co jest
krzywdzące dla dobrych i niesłusznie premiuje słabeuszy), tylko każdy dostaje
punkty proporcjonalnie do wyniku z pozostałych zadań.
Obecna
matura żyje wreszcie terminami starej, co nie jest zbyt uzasadnione. Brytyjskie
zaczynają się w połowie maja i trwają prawie do końca czerwca (tyle tam
przedmiotów i poziomów!). Wyniki są dokładnie 15 sierpnia i tego samego lub
następnego dnia trafiają elektronicznie na uczelnie oraz do zainteresowanych.
Równocześnie dowiadują się oni o przyjęciu lub odmowie przyjęcia przez uczelnie.
Pozwala to na spokojną pracę egzaminatorów w okresie wakacyjnym.
Obawiając się sabotowania przez uczelnie zewnętrznej matury, sprowadzono
ich rolę w rekrutacji do dodania dla każdego kandydata 2-3 procentowych wyników
oraz uszeregowania otrzymanych wyników od najwyższego. Tymczasem na świecie im
uczelnia lepsza, tym bardziej rozbudowaną i wieloczynnikową procedurę rekrutacji
stosuje. W tej procedurze, trwającej praktycznie często przez całą końcową
klasę, wyniki matur czy ekwiwalentnych z punktu widzenia rekrutacji egzaminów
to tylko jeden z elementów. Uczelnie klasy amerykańskiej „ligi bluszczowej”
(Harvard, MIT, Caltech, Yale etc.) czy brytyjskie Oxford, Cambridge oraz
Imperial College przeprowadzają własne rozmowy kwalifikacyjne, często będące
dodatkowym egzaminem, wymagają pisania esejów, zdobywania referencji itd. Celem
jest student o jak najwyższym potencjale(!). Nikt tam uczelni nie podejrzewa,
że za łapówki, wbrew własnemu interesowi, przyjmą słabeuszy.
Największą jednak wadą naszej matury
jest jej niesłychane ubóstwo merytoryczne. Stanowi to podstawowe źródło
większości zarzutów. W polskich szkołach maturalnych uczy się już około 90%
rocznika – dużo więcej niż docelowe(!) wskaźniki w znacznie zamożniejszej UE.
To populacja o ogromnie zróżnicowanym potencjale oraz planach życiowych. Nasz
system ma maturzystom do zaoferowania zaledwie dwa poziomy z każdego przedmiotu
(przy ich niewielkiej liczbie), a w planach jest dalsze ograniczenie i
zubażanie (np. matur dwujęzycznych). Tymczasem, szczególnie w przypadku najbardziej masowych, obowiązkowych (u nas)
przedmiotów, na świecie maturzysta ma do wyboru po kilka poziomów albo modułów.
To oznacza, że na poziomie najniższym zdaje się np. bardzo elementarną
matematykę, ale na najwyższym – całki, pochodne, szeregi i równania
różniczkowe, macierze, liczby zespolone, zaawansowany rachunek
prawdopodobieństwa i statystykę, funkcje hiperboliczne, algebrę abstrakcyjną,
matematykę dyskretną etc. Może też wybrać jeden z poziomów pośrednich. Nikt języka światowych akademickich
podręczników i publikacji z dyscyplin technicznych, przyrodniczych czy
ekonomicznych nie będzie dostosowywał do poziomu matematycznej ignorancji
naszego maturzysty. Oczywiście na tym
najwyższym poziomie zdaje 1-4% populacji maturzystów, ale dzięki temu można im
zapewnić odpowiednio wykwalifikowanych i doświadczonych egzaminatorów. Gdyby w
Polsce tak było z językiem polskim, to na najwyższym poziomie pisałoby go kilka-kilkanaście
tysięcy zdających – tych najambitniejszych, najbardziej twórczych i planujących
karierę humanisty, którzy są szczególnie
poszkodowani masową, schematyczną maturą „pod klucz”. Bo ten schematyzm i ten
klucz to wynik masowości egzaminów, merytorycznej jakości większości
egzaminatorów oraz warunków sprawdzania arkuszy egzaminacyjnych. Przy takiej
ilości zdających mogliby oni np. sobie wybrać temat rozbudowanego wypracowania,
a specjalnie wyselekcjonowani egzaminatorzy mogliby je oceniać w parach,
niezależnie od siebie, a trzeci, jako superrecenzent w przypadku większych rozbieżności.
Dla zdecydowanej większości
maturzystów już sprawność komunikacyjna
w ojczystym języku to wielkie wyzwanie i ją powinna sprawdzać matura.
Twórcy naszego systemu egzaminów zewnętrznych
zakładali, że jednym z ich głównych zadań będzie ocena poszczególnych ogniw
systemu edukacyjnego na podstawie efektów ich pracy. Jedyną alternatywą jest tu
urzędnicze „widzi mi się”, a przecież pracę dyrektorów i nauczycieli trzeba
oceniać choćby po to by ich nagradzać i awansować albo wręcz przeciwnie.
Oceniać jest zaś najlepiej przez
porównanie z efektami działań pracujących w porównywalnych warunkach (
szczególnie z uczniami o podobnym potencjale!). Niestety oparty na rozsądnym
założeniu porównywania uczniów szkoły na wejściu i wyjściu, opracowany za spore
środki unijne system EWD (Edukacyjnej Wartości Dodanej) ma dwie podstawowe
wady. Po pierwsze świadomie (!) skonstruowano go tak, żeby szkół nie dało się
porównywać. Po drugie – o ile ma praktyczny sens użycie do określenia poziomu
uczniów przychodzących do szkoły tylko wyników ich egzaminu po szkole niższego
szczebla (to bardzo użyteczna i uwzględniająca sumarycznie wpływ różnorodnych
czynników informacja), o tyle ograniczenie się wyłącznie do wyników egzaminów
uczniów kończących szkołę przy ocenie efektów jej pracy jest wyjątkowo złym
pomysłem. Bo te efekty to np. i sukcesy
uczniów uzdolnionych czy działających społecznie i ustalenie czy lub jak bardzo
zmalały klasy opuszczające szkołę po 3 latach nauki, ocena przez absolwentów
etc. etc. Im więcej danych i wskaźników efektów z różnych źródeł tym lepiej!
W porównaniu np. z systemem
Międzynarodowej Matury ( w którym procedury egzaminacyjno-oceniające są
nieodłącznie związane ze stawianymi szkołom i nauczycielom celami) w Polsce
system egzaminacyjny jest bytem niezależnym. Jeśli np. system Międzynarodowej
Matury zakłada wykonywanie doświadczeń i opracowywanie ich wyników w
przedmiotach eksperymentalnych to ma to odzwierciedlenie i w arkuszach
egzaminacyjnych i w, monitorowanych, komponentach ocen maturalnych za szkolną pracę
eksperymentalną. Jeśli szkoła ma motywować ucznia do rozwoju osobistego i
społecznego, to też jest to monitorowane według specyficznych procedur oraz
znajduje wyraz w wymaganiach maturalnych itp. itd.
Zamiast podobnego podejścia mamy obok
systemu egzaminacyjnego wyjątkowo ułomną i zbiurokratyzowaną procedurę
tzw. ewaluacji, autorstwa zespołu obecnej wiceminister J. Berdzik. Procedurę,
która programowo i obsesyjnie odżegnuje się od uwzględniania efektów pracy szkoły oraz ich
dynamiki. Za to równie obsesyjnie wymaga od nauczycieli, dyrektorów i szkoły,
udowadniania jak bardzo (i to zespołowo!) starają
się te efekty podnosić.
Brak komentarzy:
Prześlij komentarz