Media pełne
są alarmujących tytułów o maturalnej
matematycznej katastrofie, ministrowie się spotykają, oskarżają oraz straszą uczniów i nauczycieli - postulując
karne ich (nauczycieli) przeszkolenie. Pojawiła się nawet teoria niedobrego czy
wręcz fatalnego aktualnego rocznika maturzystów. Tymczasem poniósł owszem
klęskę niesłychanie toporny, zamrożony praktycznie w początkowym stanie, polski
system maturalny.
Oczywiście
o edukacji matematycznej w Polsce warto dyskutować, ale niższy w stosunku do poprzedniego
roku aż o 10% odsetek tych, którzy ją
zdali i jak również niższe średnie wyniki tegorocznej matury z matematyki z tą
edukacją nie mają nic wspólnego.
Obecny
rocznik maturzystów niczym się od paru poprzednich nie różni. Uczony według
tych samych programów co poprzednie, przez tych samych nauczycieli, przy pomocy
tych samych podręczników nie może pod
względem matematycznych umiejętności odbiegać od poprzedników w sposób
statystycznie istotny.
Cóż więc
się stało, że około 30 tys. maturzystów będzie miało, w najlepszym razie,
zmarnowane wakacje?
Matematyczna klęska zagłuszyła inne głosy
krytyczne, popularne po maturze w ubiegłym roku. Autorzy ich dowodzili, że
matura zewnętrzna jest zła z samego założenia i lepsza być nie może. Generuje
liczne negatywne zjawiska od schematyzowania myślenia koniecznością
„wstrzeliwania się” w klucz po „testomanię”, w której nauczyciele i uczniowie
uczą się i ćwiczą wyłącznie to, co im do zdania egzaminu będzie potrzebne.
Wszystko to jest prawda, ale uwagi i zastrzeżenia są słuszne przede wszystkim w
stosunku do aktualnej wersji takiego egzaminu, funkcjonującej w naszym kraju.
Mam tu niejakie porównanie, bowiem od 1994 roku pracowałam w
programie Międzynarodowej Matury (IB), a jako dyrektor warszawskiego II Liceum
im. Stefana Batorego wprowadziłam ten program do swojej szkoły w roku 2004.
Miałam też do czynienia z systemem (właściwie systemami) brytyjskim,
australijskim oraz amerykańskimi SAT i Advanced Placement (w USA generalnie nie
ma matury).
Polska matura jest to bowiem system
niesłychanie toporny i ubogi zarówno pod względem proceduralnym jak pod
względem możliwości wykazania się umiejętnościami, stwarzanych zdającym. Niezbyt
też się przejmuje ich losem. Nie widać w nim również, a ma już sporo lat, ani
chęci ani działań na rzecz realnego samodoskonalenia.
Gdy, wtedy
jeszcze nowa, matura powstawała, do jej organizacji wzięło się pospolite ruszenie urzędników oświatowych
różnych szczebli oraz pracowników naukowych, którzy z zewnętrznymi egzaminami
wtedy żadnych praktycznych
doświadczeń nie mieli.
W tym samym czasie w Polsce były już szkoły i nauczyciele z
praktycznymi doświadczeniami, poza maturą IB, z systemami brytyjskimi,
amerykańskimi, francuskimi czy hiszpańskimi. Nikt do tych doświadczeń
oficjalnie nie sięgnął. Cały ten ogromny system egzaminacyjny stał się,
szczególnie po trafieniu do niego wielkich funduszy unijnych, źródłem
stosunkowo wysokich dochodów znacznej grupy swoich pracowników i zewnętrznych
ekspertów. Sprawiło to, że spetryfikowane zostały
rozwiązania wprowadzone przy wdrażaniu systemu. Każda zmiana bowiem może
naruszyć interesy większych lub większych grup.
Tak
otrzymaliśmy maturę 2014 i „matematyczną katastrofę”.
Nie istnieje praktyczna możliwość
stworzenia arkuszy egzaminacyjnych o identycznym stopniu trudności. Czasem też
w systemie egzaminacyjnym dokonuje się większych lub mniejszych zmian. Wszystko
to powoduje różnice w średnich procentach zdobytych punktów pomiędzy
poszczególnymi rocznikami lub, co często ważne w rekrutacji, przedmiotami.
Dlatego w
znanych mi systemach egzaminacyjnych przelicza się uzyskane procenty punktów na
oceny lub uniwersalną punktację, uwzględniając statystykę otrzymanych wyników. Na
przykład, w szalenie uproszczonym modelu, 10% najlepszych maturzystów otrzymuje
ocenę A, kolejne 10% - B itd., a 10 % najsłabszych nie zalicza. Poziom rzeczywistych
umiejętności dużych populacji uczniów z roku na rok niewiele się zmienia.
Dzięki temu nie ma w rekrutacji na uczelnie pokrzywdzonych względnie
trudniejszym w danym roku egzaminem z danego przedmiotu.
Tegorocznym polskim maturzystom zdarzył
się właśnie taki przypadek. Autorzy arkuszy egzaminacyjnych nieco zmienili
formę zadań, trochę zwiększyli pracochłonność niektórych (nawet w liceach
znanych z wybitnie zdolnej młodzieży i szalenie wysokiego poziomu matematyki tym razem praktycznie nikt nie wyszedł z
matury wcześniej niż na kwadrans przed końcem!), no i stało się to, co się stać
musiało! Oczywiście procenty zdobytych punktów znacznie spadły. I mamy problem!
Maturzyści, którzy zdali, mogą się
obawiać konkurencji starszych roczników z łatwiejszymi maturami na
atrakcyjnych kierunkach. Problem mają też polscy uczniowie, aplikujący na
czołowe uczelnie zagraniczne, którzy nie byli w stanie spełnić oferowanych
warunków. Dla nich ma wielkie znaczenie różnica pomiędzy np. 85% a 90%.
Najgorzej jednak wyszło na toporności ustalania końcowych wyników około 30 tys.
maturzystów, którzy matury nie zdali, bo również sztywny jest próg procentowy
30% możliwych do zdobycia punktów. Te 30 tysięcy prawdopodobnie niczym nie różni się umiejętnościami od „dolnych” 30
tysięcy, którzy w ubiegłym roku zdali maturę z matematyki. W ten sposób system,
który ma zapewniać porównywalność ocen, dał właśnie pokaz wyjątkowo
niesprawiedliwej nieporównywalności. Gdy w Polsce wprowadzano ówczesną nową
maturę, statystyczne podejście do przeliczania surowej punktacji na oceny czy
uniwersalną skalę punktową było już w krajach rozwiniętych standardem. Gdyby
ono funkcjonowało dziś u nas, maturzyści, po początkowym strachu, pewnie by tej
drobnej zmiany w wyglądzie matury z matematyki nie odczuli.
Dla maturzystów,
którzy otrzymali mniej punktów niż oczekiwali i potrzebowali, wyjątkowo bolesny
będzie jeszcze jeden ważny element maturalnych procedur. Jest to brak prawa odwołania się od oceny
egzaminatora. W przypadku ewidentnych błędów kancelaryjnych, np. w zliczaniu
punktów w arkuszu, OKE może (!) uznać swój błąd. Od merytorycznej oceny
odwołania nie ma. Tak więc mamy w systemie edukacji swoisty paradoks. Uczeń
otóż może się odwołać od, mającej wyłącznie ambicjonalne znaczenie, np. czwórki
z Wiedzy o Kulturze w pierwszym semestrze
klasy I LO. Nie może zaś od, mającej dla niego życiowe znaczenie, oceny
maturalnej. Nie znam systemu egzaminacyjnego w cywilizowanym świecie, w którym nie byłoby możliwości
odwołania się.
Ogromną wadą naszej matury jest jej
niesłychane ubóstwo merytoryczne. W
polskich szkołach maturalnych uczy się już około 90% rocznika – dużo więcej niż
docelowe(!) wskaźniki w UE. To populacja o ogromnie zróżnicowanym potencjale
oraz planach życiowych. Nasz system ma maturzystom do zaoferowania zaledwie dwa
poziomy z każdego przedmiotu (przy ich
niewielkiej liczbie), a w planach jest dalsze ograniczenie i zubażanie (np.
liczby poziomów z przedmiotów do wyboru czy
matur dwujęzycznych). Tymczasem, szczególnie w przypadku najbardziej masowych, obowiązkowych (u nas)
przedmiotów, na świecie maturzysta ma do wyboru po kilka poziomów albo modułów.
To oznacza, że na poziomie najniższym zdaje się np. bardzo elementarną
matematykę, ale na najwyższym – całki, pochodne, szeregi i równania różniczkowe,
macierze, zaawansowany rachunek prawdopodobieństwa
i statystykę etc. W takim programie Międzynarodowej Matury(IB) poziomów
matematyki jest aż 5. Podobnie jest z językami obcymi. Oczywiście
na tych najwyższych poziomach zdaje 1-4% populacji maturzystów, ale dzięki temu
można im zapewnić odpowiednio wykwalifikowanych i doświadczonych egzaminatorów.
Jednocześnie są to akurat ci maturzyści, którym głęboka znajomość matematyki
jest naprawdę niezbędna w ich
studiach i przyszłej pracy oraz rozwoju zawodowym. W Polsce na poziomie podstawowym zdają matematykę zarówno
kandydaci na mniej wymagające kierunki techniczne czy ekonomiczne jak i ci na
polonistykę, do szkół teatralnych etc. Dla pierwszych jest ona merytorycznie
zdecydowanie niewystarczająca, podczas gdy dla drugich – za ambitna i mało
użyteczna. Gdyby w Polsce był jeszcze trzeci, najwyższy poziom matury z języka
polskiego, to pisałoby go kilka-kilkanaście tysięcy zdających – tych
najambitniejszych, najbardziej twórczych i planujących karierę humanisty, którzy są szczególnie poszkodowani masową,
schematyczną maturą „pod klucz”. Przy
takiej ilości zdających na najwyższym poziomie ci najambitniejsi mogliby np.
sobie wybierać z kilku temat rozbudowanego wypracowania, a wyselekcjonowani egzaminatorzy mogliby je
oceniać w parach, niezależnie od siebie, a trzeci, jako superrecenzent w
przypadku większych rozbieżności.
Przy milionach rocznie sprawdzanych
arkuszy, przy tysiącach przygotowywanych muszą się zdarzać wpadki. Nie ma na to
rady! Tyle, że gdzie indziej są na
typowe przypadki (błąd w arkuszu egzaminacyjnym, zaginięcie lub
zniszczenie arkusza bądź jego części etc.) odpowiednie procedury. Np.
unieważnienie jakiegoś zadania nie powoduje, jak u nas, że wszyscy, na
polecenie aż ministra, dostają za nie maksimum punktów (co jest krzywdzące dla
dobrych i niesłusznie premiuje słabeuszy), tylko każdy dostaje automatycznie punkty
proporcjonalnie do wyniku z pozostałych zadań.
Przedstawiłam tu największe, moim
zdaniem, „grzechy” polskiej matury i problemy z nią związane. Jest ich i spraw
dyskusyjnych oczywiście więcej – terminy (nowa matura „żyje” terminami starej)
przeprowadzania i sprawdzania; użyteczność i terminy subiektywnych ustnych
komponentów matury; nieuznawanie, mimo jednolitej europejskiej skali poziomu
znajomości języków obcych, egzaminów przeprowadzanych przez instytucje
stosownych krajów (choćby FCE, CAE i CPE!) ; miejsca matury w systemie
rekrutacji na, szczególnie najlepsze, polskie uczelnie; miejsce wyników matury
i, generalnie, egzaminów zewnętrznych w systemie oceny jakości pracy i
nauczycieli; efektywność polskiego „skoszarowanego” systemu sprawdzania matur;
powiązanie systemu maturalnego z szerszym obszarem szkolnej edukacji i
wychowania. Wszystkie one warte są szerokiej, i to publicznej, dyskusji, jeśli
nasz system maturalny ma spełniać cele, dla jakich jest przeznaczony i
finansowany przez podatników.
Małgorzata Żuber – Zielicz
Przewodnicząca Komisji Edukacji i Rodziny
Rady m. st. Warszawy
Sekretarz Towarzystwa Szkół Twórczych
P.S. Powyższy tekst wyraża moje osobiste opinie, a nie opinie
Komisji, której jestem przewodniczącą.
Brak komentarzy:
Prześlij komentarz