Opieka przedszkolna dla czterolatków

MamPrawoWiedzieć

http://mamprawowiedziec.pl/

 Na tej stronie możesz przeczytać i znaleźć porównania programów  osób, które kandydowały w wyborach samorządowych 2014-2018.

Uczyć czy wychowywać ……a może źle postawione pytania ?

    

 Dydaktyka i wychowanie jako zadania szkoły są sobie często przeciwstawiane. Moim zdaniem jest to podejście wyjątkowo błędne. Owszem zła dydaktyka (nudne i na niskim poziomie prowadzone lekcje, bezsensowne i nieskonkretyzowane wymagania, niezbyt wysoki poziom merytoryczny nauczycieli oraz ich mało budujące postawy prezentowane przy okazji nauczania etc.etc.) jest antywychowawcza.

Podobnie źle rozumiane i wszechogarniające wychowywanie (próba dopisania werbalnego wychowawczego „smrodku” każdemu elementowi dydaktyki,

dobór tematyki zajęć pod kątem jej rzekomej użyteczności wychowawczej itp.itd.) nie sprzyja jakości dydaktyki. Nie sprzyja ono skądinąd również osiąganiu pozytywnych efektów wychowawczych.

Diabeł tkwi w … narzędziach

W dyskusjach kolejnych Kongresów Obywatelskich dotyczących uwolnienia energii Polaków, tworzeniu kapitału ludzkiego, roli i rozwoju tzw. miękkich kompetencji (kreatywności, inicjatywy, umiejętności współpracy w grupie, umiejętności komunikacyjnych etc.) i podobnym zagadnieniom niewiele uwagi poświęca się narzędziom osiągania postulowanych celów. Tymczasem same idee i dobre chęci nie wystarczą! Co niestety owocuje/owocować może kosztownymi, kompletnie nieefektywnymi czy wręcz szkodliwymi i sprzecznymi z postulowanymi celami działaniami.

Adresatem, co zrozumiałe, ogromnej części postulatów jest nasz system szkolny. I tu niestety mamy problem! Jest znaną z nauk o zarządzaniu prawdą, że narzędzia i sposoby kierowania w instytucjach o strukturze hierarchicznej przenoszą się z góry w dół, nigdy odwrotnie. Jeśli więc ścisłe kierownictwo zarządza instytucją przy pomocy sztywnych i niepodważalnych dyrektyw, których wprowadzanie jest wymuszane, to nie ma najmniejszych szans by w komórkach na dole kwitł duch partycypacji, demokratyzmu i zaangażowania. Po prostu kolejne, coraz niższe, szczeble nie mają wyboru – też muszą wymuszać realizację szczegółowych dyrektyw, na których powstanie i treść nie mają wpływu… Jest też znaną z psychologii prawdą, że zewnętrzna motywacja zabija wewnętrzną – współistnieć one nie mogą!

Lem i ALTRUIZYNA

 

Altruizyna

    Wiele osób tak bardzo chciałoby przysporzyć bliźnim dobra, że są, w imię tego dobra, stosować środki, które akurat tego dobra nie przyniosą, za to ilość zła w świecie pomnożą jak najbardziej. Podobny los spotkał występującego w naszych mediach jako ekspert od wszystkiego prof. Janusza Czapińskiego. Profesor ów, którego już tu w swoim  kąciku gościłem, od pewnego czasu daje wyraz zaniepokojeniu umiejętnościami Polaków w zakresie wspólnej pracy w grupie. Uchodzi jego uwadze, że ta współpraca jest przede wszystkim pochodną stosowanych powszechnie sposobów kierowania i zarządzania. Receptę widzi więc w uczeniu owych umiejętności w szkole. W niedawnym zaś wywiadzie dla „Gazety Wyborczej” wręcz postuluje ministerialny przymus grupowych form zajęć. Wyobraźmy sobie jednak , że ministerstwo stosowny przepis wyda. Wyda choćby po to by sobie PR poprawić szybką reakcją na istotny medialnie problem. W przepisie tym  zaś nakaże jakieś formy pracy w grupie stosować. Do tego jeszcze, wzorem ostatniego 10-lecia, wykonanie owego przepisu udokumentować. Cóż za problem – parę wpisów, gdzie trzeba, kilka plakatów wg.instrukcji i pod kontrolą nauczyciela, parę zdjęć uśmiechniętych  buź i grupowe działania mamy dla wizytacji (przepraszam-ewaluacji) udokumentowane...  Że zaś od tego akurat umiejętności pracy w grupie nie przybędzie, za to demoralizacji i owszem, to już zupełnie inna historia.

     Akurat polskie doświadczenie jest tu bardzo obfite – próby przerabiania „zwykłych zjadaczy chleba” w „anioły” przy pomocy sprzecznych z tą „anielskością” narzędzi (czyli przymusu i manipulacji) kończą się zawsze skutkami przeciwnymi do zamierzonych, często humorystycznymi. Ich autorom, zanim przyjdzie im do głowy kolejny podobny pomysł, proponuję nieco lektury. Mogą zacząć od opisów spektakularnych klęsk podobnych przedsięwzięć w przeszłości, ale i nieco literatury pięknej nie zawadzi. Stanisław Lem poświęcił przynajmniej  kilkanaście swoich kpiarskich utworów fantastyczno-naukowych podobnym pomysłom. Szczególnie polecam ”Altruizynę”. Ten tytułowy środek  miał  uwrażliwiać na cierpienie innych istot  w bliskim otoczeniu. Potraktowany nim osobnik miał sam odczuwać ich ból. W założeniach pomysłodawców powinno to spowodować erupcję chęci niesienia im pomocy. W rzeczywistości jednak  okazało się, że kamieniami odganiano wszystkich cierpiących byle dalej od siebie. Efekt współodczuwania cierpienia bowiem malał wraz ze wzrostem odległości od cierpiącego ...

Maturalna klęska ale czego?

Media pełne są alarmujących tytułów o maturalnej  matematycznej katastrofie, ministrowie się spotykają, oskarżają  oraz straszą uczniów i nauczycieli - postulując karne ich (nauczycieli) przeszkolenie. Pojawiła się nawet teoria niedobrego czy wręcz fatalnego aktualnego rocznika maturzystów. Tymczasem poniósł owszem klęskę niesłychanie toporny, zamrożony praktycznie w początkowym stanie, polski system maturalny.

Oczywiście o edukacji matematycznej w Polsce warto dyskutować, ale niższy w stosunku do poprzedniego roku aż  o 10% odsetek tych, którzy ją zdali i jak również niższe średnie wyniki tegorocznej matury z matematyki z tą edukacją nie mają nic wspólnego.

 

Obecny rocznik maturzystów niczym się od paru poprzednich nie różni. Uczony według tych samych programów co poprzednie, przez tych samych nauczycieli, przy pomocy tych samych podręczników nie może  pod względem matematycznych umiejętności odbiegać od poprzedników w sposób statystycznie istotny.

Cóż więc się stało, że około 30 tys. maturzystów będzie miało, w najlepszym razie, zmarnowane wakacje?

     Matematyczna klęska zagłuszyła inne głosy krytyczne, popularne po maturze w ubiegłym roku. Autorzy ich dowodzili, że matura zewnętrzna jest zła z samego założenia i lepsza być nie może. Generuje liczne negatywne zjawiska od schematyzowania myślenia koniecznością „wstrzeliwania się” w klucz po „testomanię”, w której nauczyciele i uczniowie uczą się i ćwiczą wyłącznie to, co im do zdania egzaminu będzie potrzebne. Wszystko to jest prawda, ale uwagi i zastrzeżenia są słuszne przede wszystkim w stosunku do aktualnej wersji takiego egzaminu, funkcjonującej w naszym kraju.    

      Mam tu niejakie porównanie, bowiem od 1994 roku pracowałam w programie Międzynarodowej Matury (IB), a jako dyrektor warszawskiego II Liceum im. Stefana Batorego wprowadziłam ten program do swojej szkoły w roku 2004. Miałam też do czynienia z systemem (właściwie systemami) brytyjskim, australijskim oraz amerykańskimi SAT i Advanced Placement (w USA generalnie nie ma matury).

            Polska matura jest to bowiem system niesłychanie toporny i ubogi zarówno pod względem proceduralnym jak pod względem możliwości wykazania się umiejętnościami, stwarzanych zdającym. Niezbyt też się przejmuje ich losem. Nie widać w nim również, a ma już sporo lat, ani chęci ani działań na rzecz realnego samodoskonalenia.

      

Gdy, wtedy jeszcze nowa, matura powstawała, do jej organizacji wzięło się  pospolite ruszenie urzędników oświatowych różnych szczebli oraz pracowników naukowych, którzy z zewnętrznymi egzaminami wtedy żadnych praktycznych doświadczeń nie mieli.

W tym samym czasie w Polsce były już szkoły i nauczyciele z praktycznymi doświadczeniami, poza maturą IB, z systemami brytyjskimi, amerykańskimi, francuskimi czy hiszpańskimi. Nikt do tych doświadczeń oficjalnie nie sięgnął. Cały ten ogromny system egzaminacyjny stał się, szczególnie po trafieniu do niego wielkich funduszy unijnych, źródłem stosunkowo wysokich dochodów znacznej grupy swoich pracowników i zewnętrznych ekspertów. Sprawiło to, że spetryfikowane zostały rozwiązania wprowadzone przy wdrażaniu systemu. Każda zmiana bowiem może naruszyć interesy większych lub większych grup.

  Tak otrzymaliśmy maturę 2014 i „matematyczną katastrofę”.

    Nie istnieje praktyczna możliwość stworzenia arkuszy egzaminacyjnych o identycznym stopniu trudności. Czasem też w systemie egzaminacyjnym dokonuje się większych lub mniejszych zmian. Wszystko to powoduje różnice w średnich procentach zdobytych punktów pomiędzy poszczególnymi rocznikami lub, co często ważne w rekrutacji, przedmiotami.  

Dlatego w znanych mi systemach egzaminacyjnych przelicza się uzyskane procenty punktów na oceny lub uniwersalną punktację, uwzględniając statystykę otrzymanych wyników. Na przykład, w szalenie uproszczonym modelu, 10% najlepszych maturzystów otrzymuje ocenę A, kolejne 10% - B itd., a 10 % najsłabszych nie zalicza. Poziom rzeczywistych umiejętności dużych populacji uczniów z roku na rok niewiele się zmienia. Dzięki temu nie ma w rekrutacji na uczelnie pokrzywdzonych względnie trudniejszym w danym roku egzaminem z danego przedmiotu.

      Tegorocznym polskim maturzystom zdarzył się właśnie taki przypadek. Autorzy arkuszy egzaminacyjnych nieco zmienili formę zadań, trochę zwiększyli pracochłonność niektórych (nawet w liceach znanych z wybitnie zdolnej młodzieży i szalenie wysokiego poziomu matematyki  tym razem praktycznie nikt nie wyszedł z matury wcześniej niż na kwadrans przed końcem!), no i stało się to, co się stać musiało! Oczywiście procenty zdobytych punktów znacznie spadły. I mamy problem! Maturzyści, którzy zdali, mogą się  obawiać konkurencji starszych roczników z łatwiejszymi maturami na atrakcyjnych kierunkach. Problem mają też polscy uczniowie, aplikujący na czołowe uczelnie zagraniczne, którzy nie byli w stanie spełnić oferowanych warunków. Dla nich ma wielkie znaczenie różnica pomiędzy np. 85% a 90%. Najgorzej jednak wyszło na toporności ustalania końcowych wyników około 30 tys. maturzystów, którzy matury nie zdali, bo również sztywny jest próg procentowy 30% możliwych do zdobycia punktów. Te 30 tysięcy prawdopodobnie niczym  nie różni się umiejętnościami od „dolnych” 30 tysięcy, którzy w ubiegłym roku zdali maturę z matematyki. W ten sposób system, który ma zapewniać porównywalność ocen, dał właśnie pokaz wyjątkowo niesprawiedliwej nieporównywalności. Gdy w Polsce wprowadzano ówczesną nową maturę, statystyczne podejście do przeliczania surowej punktacji na oceny czy uniwersalną skalę punktową było już w krajach rozwiniętych standardem. Gdyby ono funkcjonowało dziś u nas, maturzyści, po początkowym strachu, pewnie by tej drobnej zmiany w wyglądzie matury z matematyki nie odczuli.

     Dla maturzystów, którzy otrzymali mniej punktów niż oczekiwali i potrzebowali, wyjątkowo bolesny będzie jeszcze jeden ważny element maturalnych procedur.  Jest to brak prawa odwołania się od oceny egzaminatora. W przypadku ewidentnych błędów kancelaryjnych, np. w zliczaniu punktów w arkuszu, OKE może (!) uznać swój błąd. Od merytorycznej oceny odwołania nie ma. Tak więc mamy w systemie edukacji swoisty paradoks. Uczeń otóż może się odwołać od, mającej wyłącznie ambicjonalne znaczenie, np. czwórki z Wiedzy o Kulturze w pierwszym semestrze  klasy I LO. Nie może zaś od, mającej dla niego życiowe znaczenie, oceny maturalnej. Nie znam systemu egzaminacyjnego w cywilizowanym  świecie, w którym nie byłoby możliwości odwołania się.  

           Ogromną wadą naszej matury jest jej niesłychane ubóstwo merytoryczne.  W polskich szkołach maturalnych uczy się już około 90% rocznika – dużo więcej niż docelowe(!) wskaźniki w UE. To populacja o ogromnie zróżnicowanym potencjale oraz planach życiowych. Nasz system ma maturzystom do zaoferowania zaledwie dwa poziomy  z każdego przedmiotu (przy ich niewielkiej liczbie), a w planach jest dalsze ograniczenie i zubażanie (np. liczby poziomów z przedmiotów do wyboru czy  matur dwujęzycznych). Tymczasem, szczególnie w przypadku  najbardziej masowych, obowiązkowych (u nas) przedmiotów, na świecie maturzysta ma do wyboru po kilka poziomów albo modułów. To oznacza, że na poziomie najniższym zdaje się np. bardzo elementarną matematykę, ale na najwyższym – całki, pochodne, szeregi i równania różniczkowe, macierze,  zaawansowany rachunek prawdopodobieństwa i statystykę etc. W takim programie Międzynarodowej Matury(IB) poziomów matematyki jest aż 5. Podobnie jest z językami obcymi.   Oczywiście na tych najwyższych poziomach zdaje 1-4% populacji maturzystów, ale dzięki temu można im zapewnić odpowiednio wykwalifikowanych i doświadczonych egzaminatorów. Jednocześnie są to akurat ci maturzyści, którym głęboka znajomość matematyki jest naprawdę niezbędna w ich studiach i przyszłej pracy oraz rozwoju zawodowym. W Polsce na  poziomie podstawowym zdają matematykę zarówno kandydaci na mniej wymagające kierunki techniczne czy ekonomiczne jak i ci na polonistykę, do szkół teatralnych etc. Dla pierwszych jest ona merytorycznie zdecydowanie niewystarczająca, podczas gdy dla drugich – za ambitna i mało użyteczna. Gdyby w Polsce był jeszcze trzeci, najwyższy poziom matury z języka polskiego, to pisałoby go kilka-kilkanaście tysięcy zdających – tych najambitniejszych, najbardziej twórczych i planujących karierę humanisty,  którzy są szczególnie poszkodowani masową, schematyczną maturą „pod klucz”.  Przy takiej ilości zdających na najwyższym poziomie ci najambitniejsi mogliby np. sobie wybierać z kilku temat rozbudowanego wypracowania, a  wyselekcjonowani egzaminatorzy mogliby je oceniać w parach, niezależnie od siebie, a trzeci, jako superrecenzent w przypadku większych rozbieżności.

      Przy milionach rocznie sprawdzanych arkuszy, przy tysiącach przygotowywanych muszą się zdarzać wpadki. Nie ma na to rady! Tyle, że gdzie indziej są na  typowe przypadki (błąd w arkuszu egzaminacyjnym, zaginięcie lub zniszczenie arkusza bądź jego części etc.) odpowiednie procedury. Np. unieważnienie jakiegoś zadania nie powoduje, jak u nas, że wszyscy, na polecenie aż ministra, dostają za nie maksimum punktów (co jest krzywdzące dla dobrych i niesłusznie premiuje słabeuszy), tylko każdy dostaje automatycznie punkty proporcjonalnie do wyniku z pozostałych zadań.

      Przedstawiłam tu największe, moim zdaniem, „grzechy” polskiej matury i problemy z nią związane. Jest ich i spraw dyskusyjnych oczywiście więcej – terminy (nowa matura „żyje” terminami starej) przeprowadzania i sprawdzania; użyteczność i terminy subiektywnych ustnych komponentów matury; nieuznawanie, mimo jednolitej europejskiej skali poziomu znajomości języków obcych, egzaminów przeprowadzanych przez instytucje stosownych krajów (choćby FCE, CAE i CPE!) ; miejsca matury w systemie rekrutacji na, szczególnie najlepsze, polskie uczelnie; miejsce wyników matury i, generalnie, egzaminów zewnętrznych w systemie oceny jakości pracy i nauczycieli; efektywność polskiego „skoszarowanego” systemu sprawdzania matur; powiązanie systemu maturalnego z szerszym obszarem szkolnej edukacji i wychowania. Wszystkie one warte są szerokiej, i to publicznej, dyskusji, jeśli nasz system maturalny ma spełniać cele, dla jakich jest przeznaczony i finansowany przez podatników.

 

Małgorzata Żuber – Zielicz

Przewodnicząca Komisji Edukacji i Rodziny

Rady m. st. Warszawy

Sekretarz Towarzystwa Szkół Twórczych

P.S. Powyższy tekst wyraża moje osobiste opinie, a nie opinie Komisji, której jestem przewodniczącą.

   

MATURALNE REFLEKSJE

   Z okazji zakończonej matury przez media przetoczyła się i przetacza fala filipik antymaturalnych.  Autorzy ich dowodzą, że matura zewnętrzna jest zła z samego założenia i lepsza być nie może. Generuje liczne negatywne zjawiska od schematyzowania myślenia koniecznością „wstrzeliwania się” w klucz po „testomanię”, w której nauczyciele i uczniowie uczą się i ćwiczą wyłącznie to, co im do zdania egzaminu będzie potrzebne. Wszystko to jest prawda, ale uwagi i zastrzeżenia są słuszne przede wszystkim w stosunku do aktualnej wersji takiego egzaminu, funkcjonującej w naszym kraju.

Bo może być inaczej ....

Mam tu niejakie porównanie, bowiem od 1994 roku pracowałam w programie Międzynarodowej Matury (IB), a jako dyrektor warszawskiego II Liceum im. Stefana Batorego wprowadziłam ten program do swojej szkoły w roku 2004. Miałam też do czynienia z systemem (właściwie systemami) brytyjskim, australijskim oraz amerykańskimi SAT i Advanced Placement (w USA generalnie nie ma matury ).

      Polska matura jest to bowiem system niesłychanie toporny i ubogi w możliwości wykazania się umiejętnościami, stwarzane zdającym. Nie widać w nim też, choć właśnie skończył 10 lat, ani chęci ani działań na rzecz realnego samodoskonalenia, a nie kosmetycznych nieistotnych zmian.

   Gdy, wtedy jeszcze nowa, matura powstawała, do jej organizacji wzięło się grono dosyć ambitnych kuratoryjnych urzędników różnego szczebla. Paru profesorów nauk pedagogicznych nagle odkryło, że są specjalistami od egzaminów zewnętrznych, choć żadnych praktycznych doświadczeń z nimi nie mieli. Odgrzebali oni też jakieś publikacje, szczególnie amerykańskie, z lat 60-tych.

W tym samym czasie w Polsce były już szkoły i nauczyciele z praktycznymi doświadczeniami, poza maturą IB, z systemami brytyjskimi, amerykańskimi, francuskimi czy hiszpańskimi. Nikt do tych doświadczeń oficjalnie  nie sięgnął, za to prywatnymi kanałami członkowie zespołu  „Nowej Matury” podpatrywali głównie techniczno-organizacyjne gadgety. Cały ten wielki system egzaminacyjny stał się, szczególnie po trafieniu do niego wielkich funduszy unijnych, źródłem stosunkowo wysokich dochodów znacznej grupy swoich pracowników i zewnętrznych ekspertów. Wszystko to sprawia, że spetryfikowane zostały rozwiązania wprowadzone przy wdrażaniu systemu, a wszelka krytyka i propozycje zmian przyjmowane wyjątkowo niechętnie, o próbach wdrożenia nie wspominając. Każda zmiana bowiem, naruszając obecny układ, może mniejsze lub większe grupy pozbawić pracy czy istotnego źródła dochodu. Tak otrzymaliśmy maturę 2013.

     Zacznijmy od spraw elementarnych. Dla przezwyciężenia początkowych trudności nadano systemowi CKE/OKE nadzwyczajne uprawnienia oraz immunitety. Najbardziej bolesny  dla zdających jest brak prawa odwołania się od oceny egzaminatora. W przypadku ewidentnych błędów kancelaryjnych, np. w zliczaniu punktów w arkuszu, OKE może (ale nie musi!)  uznać swój błąd.  Od merytorycznej oceny odwołania nie ma. Tak więc mamy w systemie edukacji swoisty paradoks. Uczeń otóż może się odwołać od, mającej wyłącznie ambicjonalne znaczenie, np. czwórki z Wiedzy o Kulturze w pierwszym semestrze  klasy I LO. Nie może zaś od, mającej dla niego życiowe znaczenie, oceny maturalnej. Nie znam systemu egzaminacyjnego na świecie, w którym nie byłoby możliwości odwołania się. Odwołanie kosztuje. Nie są to kwoty porażające, ale dzięki nim nikt bez powodu z tej procedury nie korzysta.

    Nie istnieje praktyczna możliwość stworzenia egzaminów, z różnych przedmiotów na dodatek, o identycznym stopniu trudności. Dlatego w znanych mi systemach egzaminacyjnych przelicza się uzyskane procenty punktów na oceny, uwzględniając statystykę otrzymanych wyników. Poziom umiejętności dużych populacji uczniów z roku na rok niewiele się zmienia. Dzięki temu nie ma w rekrutacji na uczelnie pokrzywdzonych względnie trudniejszym  w danym roku egzaminem z danego przedmiotu czy niesłusznie uprzywilejowanych łatwiejszym.

    

Obcym ciałem jest w  zewnętrznej maturze część ustna, a jednocześnie skutecznie dezorganizuje ona przez miesiąc edukację młodszych roczników. Już na spotkaniu z ówczesnym premierem Belką w roku 2005 przed pierwszą zewnętrzną maturą, dyrektorzy liceów dokładnie przewidzieli skutki takiej a nie innej formy tej części egzaminu (łącznie z kupowaniem prezentacji!). Niestety upór CKE i MEN sprawiły, że funkcjonuje ona praktycznie bez zmian do dziś. W przypadku egzaminów z języków obcych uderza fakt, że pod wpływem jakichś mocarstwowych argumentów (typu „nikt nam nie będzie dyktował…”), nie są uznawane  znane i respektowane zdane egzaminy językowe stosownych państw (np. FCE, CAE czy CPE). Ze zrozumiałych względów mają one wyższy poziom i lepszą renomę oraz wiarygodność w świecie od naszej matury. W ten sposób CKE, zupełnie niepotrzebnie, dodaje sobie i szkołom pracy oraz kosztów.

      Spetryfikowanym skutkiem początkowego błędu CKE w specyfikacji parametrów dopuszczalnych na maturze kalkulatorów jest zakaz używania kalkulatorów innych niż czterodziałaniowe „cudeńka” (ew. z pierwiastkiem kwadratowym). Takie kalkulatory świetnie służą w zakupach gospodyniom domowym, ale … rówieśnicy naszych maturzystów (szczególnie z poziomu rozszerzonego) w krajach rozwiniętych mniej więcej od ćwierćwiecza uczą się współpracować na matematyce, fizyce czy chemii z programowanymi kalkulatorami graficznymi. Takie też mają do dyspozycji na swoich maturach czy ich odpowiednikach.

     Kolejne pozostałości swoistego „stanu wyjątkowego” z czasów wprowadzania „nowej matury” to dyrektorzy szkół przez 3 tygodnie sterczący w szkole od 5 rano w oczekiwaniu na kuriera z kolejnymi maturami oraz dyktatorska władza OKE w stosunku do szkół. To ta instytucja decyduje w jakiej szkole urządzi sobie np. egzamin poprawkowy bez choćby konsultacji z zainteresowanym dyrektorem, ile osób ma być w komisji itp. itd. Ponieważ to nie system CKE/OKE płaci siedzącym w komisjach nauczycielom oraz ponosi konsekwencje dezorganizacji nauki młodszych klas, więc jest tu szalenie rozrzutny. Stąd egzaminy, w trakcie których jednego ucznia wiele godzin pilnuje trzyosobowa komisja, stąd tolerancja dla poprawiających, niekoniecznie niezdaną, maturę (ponieważ poprawianie jest  bezpłatne, większość poprawiających rejestruje się i … nie przychodzi). Mało jest prób organizowania, w imię oszczędności. W większych miastach zbiorczych egzaminów z bardziej egzotycznych przedmiotów oraz dla repetentów.

     

 Są to jednak drobiazgi wobec przeniesionego żywcem z doświadczeń egzaminu po klasie szóstej oraz gimnazjalnego tzw. skoszarowanego sprawdzania egzaminów. Oznacza to, że w weekendy w soboty np. przez 12 godzin, a w niedziele 10 egzaminatorzy zamknięci w  wynajętym pomieszczeniu sprawdzają, na akord, prace. Egzaminy po podstawówce oraz gimnazjum są stosunkowo proste intelektualnie – nawet bardzo zmęczony egzaminator sprawdzający je już tylko mechanicznie nie narobi wielkich szkód. Matura rozszerzona np. z języka obcego, matematyki, fizyki, chemii czy informatyki to zupełnie co innego! Odwołania zaś od oceny nie ma!  Nawet we własnym, cichym gabinecie w domu efektywne  sprawdzanie przez 12 godzin w indywidualnym rytmie klasówek własnych licealnych trzecioklasistów graniczy z cudem. Tu zaś mamy zwykle mało wygodną szkolną klasę, w której spora  innych osób też coś robi (np. dyskutuje) i to niekoniecznie cicho, pojawiają się komunikaty jak oceniać to czy tamto itp.itd.

    Przy milionach rocznie sprawdzanych arkuszy, przy tysiącach przygotowywanych muszą się zdarzać wpadki. Nie ma na to rady! Tyle, że gdzie indziej są na  typowe przypadki (błąd w arkuszu egzaminacyjnym, zaginięcie lub zniszczenie arkusza bądź jego części etc.) odpowiednie procedury. Np. unieważnienie jakiegoś zadania nie powoduje, że wszyscy, na polecenie aż ministra, dostają za nie maksimum punktów (co jest krzywdzące dla dobrych i niesłusznie premiuje słabeuszy), tylko każdy dostaje punkty proporcjonalnie do wyniku z pozostałych zadań.

       Obecna matura żyje wreszcie terminami starej, co nie jest zbyt uzasadnione. Brytyjskie zaczynają się w połowie maja i trwają prawie do końca czerwca (tyle tam przedmiotów i poziomów!). Wyniki są dokładnie 15 sierpnia i tego samego lub następnego dnia trafiają elektronicznie na uczelnie oraz do zainteresowanych. Równocześnie dowiadują się oni o przyjęciu lub odmowie przyjęcia przez uczelnie. Pozwala to na spokojną pracę egzaminatorów w okresie wakacyjnym.

      Obawiając się sabotowania przez uczelnie zewnętrznej matury, sprowadzono ich rolę w rekrutacji do dodania dla każdego kandydata 2-3 procentowych wyników oraz uszeregowania otrzymanych wyników od najwyższego. Tymczasem na świecie im uczelnia lepsza, tym bardziej rozbudowaną i wieloczynnikową procedurę rekrutacji stosuje. W tej procedurze, trwającej praktycznie często przez całą końcową klasę, wyniki matur czy ekwiwalentnych z punktu widzenia rekrutacji egzaminów to tylko jeden z elementów. Uczelnie klasy amerykańskiej „ligi bluszczowej” (Harvard, MIT, Caltech, Yale etc.) czy brytyjskie Oxford, Cambridge oraz Imperial College przeprowadzają własne rozmowy kwalifikacyjne, często będące dodatkowym egzaminem, wymagają pisania esejów, zdobywania referencji itd. Celem jest student o jak najwyższym potencjale(!). Nikt tam uczelni nie podejrzewa, że za łapówki, wbrew własnemu interesowi, przyjmą słabeuszy.

       Największą jednak wadą naszej matury jest jej niesłychane ubóstwo merytoryczne. Stanowi to podstawowe źródło większości zarzutów. W polskich szkołach maturalnych uczy się już około 90% rocznika – dużo więcej niż docelowe(!) wskaźniki w znacznie zamożniejszej UE. To populacja o ogromnie zróżnicowanym potencjale oraz planach życiowych. Nasz system ma maturzystom do zaoferowania zaledwie dwa poziomy z każdego przedmiotu (przy ich niewielkiej liczbie), a w planach jest dalsze ograniczenie i zubażanie (np. matur dwujęzycznych). Tymczasem, szczególnie w przypadku  najbardziej masowych, obowiązkowych (u nas) przedmiotów, na świecie maturzysta ma do wyboru po kilka poziomów albo modułów. To oznacza, że na poziomie najniższym zdaje się np. bardzo elementarną matematykę, ale na najwyższym – całki, pochodne, szeregi i równania różniczkowe, macierze, liczby zespolone, zaawansowany rachunek prawdopodobieństwa i statystykę, funkcje hiperboliczne, algebrę abstrakcyjną, matematykę dyskretną etc. Może też wybrać jeden z poziomów pośrednich.  Nikt języka światowych akademickich podręczników i publikacji z dyscyplin technicznych, przyrodniczych czy ekonomicznych nie będzie dostosowywał do poziomu matematycznej ignorancji naszego maturzysty.  Oczywiście na tym najwyższym poziomie zdaje 1-4% populacji maturzystów, ale dzięki temu można im zapewnić odpowiednio wykwalifikowanych i doświadczonych egzaminatorów. Gdyby w Polsce tak było z językiem polskim, to na najwyższym poziomie pisałoby go kilka-kilkanaście tysięcy zdających – tych najambitniejszych, najbardziej twórczych i planujących karierę humanisty,  którzy są szczególnie poszkodowani masową, schematyczną maturą „pod klucz”. Bo ten schematyzm i ten klucz to wynik masowości egzaminów, merytorycznej jakości większości egzaminatorów oraz warunków sprawdzania arkuszy egzaminacyjnych. Przy takiej ilości zdających mogliby oni np. sobie wybrać temat rozbudowanego wypracowania, a specjalnie wyselekcjonowani egzaminatorzy mogliby je oceniać w parach, niezależnie od siebie, a trzeci, jako superrecenzent w przypadku większych rozbieżności. Dla  zdecydowanej większości maturzystów  już sprawność komunikacyjna w ojczystym języku to wielkie wyzwanie i ją powinna sprawdzać matura.

       Twórcy naszego systemu egzaminów zewnętrznych zakładali, że jednym z ich głównych zadań będzie ocena poszczególnych ogniw systemu edukacyjnego na podstawie efektów ich pracy. Jedyną alternatywą jest tu urzędnicze „widzi mi się”, a przecież pracę dyrektorów i nauczycieli trzeba oceniać choćby po to by ich nagradzać i awansować albo wręcz przeciwnie. Oceniać jest zaś najlepiej  przez porównanie z efektami działań pracujących w porównywalnych warunkach ( szczególnie z uczniami o podobnym potencjale!). Niestety oparty na rozsądnym założeniu porównywania uczniów szkoły na wejściu i wyjściu, opracowany za spore środki unijne system EWD (Edukacyjnej Wartości Dodanej) ma dwie podstawowe wady. Po pierwsze świadomie (!) skonstruowano go tak, żeby szkół nie dało się porównywać. Po drugie – o ile ma praktyczny sens użycie do określenia poziomu uczniów przychodzących do szkoły tylko wyników ich egzaminu po szkole niższego szczebla (to bardzo użyteczna i uwzględniająca sumarycznie wpływ różnorodnych czynników informacja), o tyle ograniczenie się wyłącznie do wyników egzaminów uczniów kończących szkołę przy ocenie efektów jej pracy jest wyjątkowo złym pomysłem. Bo te efekty  to np. i sukcesy uczniów uzdolnionych czy działających społecznie i ustalenie czy lub jak bardzo zmalały klasy opuszczające szkołę po 3 latach nauki, ocena przez absolwentów etc. etc. Im więcej danych i wskaźników efektów z różnych źródeł tym lepiej!

       W porównaniu np. z systemem Międzynarodowej Matury ( w którym procedury egzaminacyjno-oceniające są nieodłącznie związane ze stawianymi szkołom i nauczycielom celami) w Polsce system egzaminacyjny jest bytem niezależnym. Jeśli np. system Międzynarodowej Matury zakłada wykonywanie doświadczeń i opracowywanie ich wyników w przedmiotach eksperymentalnych to ma to odzwierciedlenie i w arkuszach egzaminacyjnych i w, monitorowanych, komponentach ocen maturalnych za szkolną pracę eksperymentalną. Jeśli szkoła ma motywować ucznia do rozwoju osobistego i społecznego, to też jest to monitorowane według specyficznych procedur oraz znajduje wyraz w wymaganiach maturalnych itp. itd.

       Zamiast podobnego podejścia mamy obok  systemu egzaminacyjnego wyjątkowo ułomną i zbiurokratyzowaną procedurę tzw. ewaluacji, autorstwa zespołu obecnej wiceminister J. Berdzik. Procedurę, która programowo i obsesyjnie odżegnuje się od uwzględniania efektów pracy szkoły oraz ich dynamiki. Za to równie obsesyjnie wymaga od nauczycieli, dyrektorów i szkoły, udowadniania jak bardzo (i to zespołowo!) starają się te efekty podnosić.  

     

                                  

Symboliczne dyskusje o symbolach czy o polskiej edukacji

   Ogromnie dużo miejsca zajmują ostatnio w polskich mediach   dyskusje o oświacie. Niestety odbywają się one wokół symboli,  symbolicznych też używają argumentów, niezbyt się zajmując realiami. Tymczasem realne  dramatyczne problemy naszej edukacji pozostają poza zakresem medialnych zainteresowań.

     Mam nieodparte wrażenie, że zdecydowana większość dyskutantów, również tych z tytułami naukowymi, np. Karty Nauczyciela nie czytała, a szkołę oraz pracę nauczyciela zna z dzieciństwa oraz lektur i dokumentów. W efekcie  uwagi te swą trafnością nie odbiegają od „Poradnika udanego życia erotycznego”, jaki mogliby dla Ziemian napisać Marsjanie na podstawie obserwacji teleskopowych.

     SYMBOL I: KARTA NAUCZYCIELA

   Pierwszym symbolem jest tu Karta Nauczyciela, a w niej  szczególnie ochrona stosunku pracy pedagoga oraz 18 godzinne pensum. Akurat obecnie Karta zapewnia jednak nauczycielom mniejszą(!) ochronę ich zatrudnienia niż ma to miejsce w przypadku  analogicznej ochrony  urzędników zarówno administracji rządowej jak i samorządowej.

    Z doświadczenia wiadomo, że dyrektor szkoły, jeśli chce, jest w stanie się pozbyć nawet najwybitniejszego nauczyciela, nie mówiąc już o słabych. Za najlepszy przykład może tu służyć całkiem niedawny przypadek legendy jednej z czołowych polskich szkół, Nauczyciela Roku, Profesora Oświaty, wychowawcy największej liczby laureatów i finalistów w historii swojej olimpiady przedmiotowej itp. itd., który już w rok po przyjściu do tego liceum nowego dyrektora przestał w nim pracować.

     Dyrektorzy  nie zwalniają słabych nauczycieli z zupełnie innych powodów niż ochrona Karty Nauczyciela. Z tych samych powodów w zdecydowanej większości szkół,  gdzie istnieje uznaniowy dodatek motywacyjny, przydzielają go po równo albo prawie po równo, choć akurat z tym podziałem Karta Nauczyciela nie ma nic wspólnego.  Po prostu obecnie system edukacji w praktyce działa tak, że święty spokój w szkole jest dla przeciętnego jej dyrektora o wiele większą wartością niż jakość jej działań. Karta Nauczyciela jest tu tylko wygodnym parawanem.

 

          Symbol II : 18-GODZINNE PENSUM

 

  18-godzinne pensum to kolejny symbol. Warto przypomnieć, że wprowadzono je na fali skracania w ogóle czasu pracy w Polsce w latach 1980/81 i wprowadzania wolnych sobót. Wcześniej, zgodnie z ogólnoświatową wieloletnią praktyką, różne było pensum nauczycieli szkół podstawowych (26 godzin) i szkół ponadpodstawowych (22 godziny). Związkowcy w trosce o jedność swojej bazy, preferują jednolite pensum. Postulowali więc wtedy, a teraz bronią jednakowego 18-godzinnego pensum we wszystkich szkołach. Tymczasem polskie pensum nauczycieli przedmiotów maturalnych mieści się znakomicie w średnich światowych. Taki nauczyciel uczy, przy typowym w polskiej szkole tygodniowym wymiarze 1-2 godzin danego przedmiotu dla jednej klasy, kilkuset uczniów. Warto się zastanowić nad mechanizmem wiążącym  godziny pensum z liczebnością uczonych przez nauczyciela klas w stosunku do zalecanej przez MEN. (Oczywiście nie chodzi tu o klasy np. integracyjne, albo spowodowany wymogami przedmiotu podział na grupy!) Uczenie klasy kilkunastoosobowej to zupełnie inne obciążenie niż praca z klasą liczącą często grubo ponad 30 uczniów. Obciążenie nauczyciela zależy bowiem przede wszystkim od ilości uczniów, których on uczy, a ta z kolei zależy od pensum i właśnie liczebności klas. Istotnym np. elementem edukacji uczniów przedmiotów maturalnych są prace pisemne oraz ich korekta przez nauczyciela. Stanowi to dla uczniów informację zwrotną o tym, co robią dobrze, i o tym, co wymaga doskonalenia. Przygotowanie i sprawdzenie każdej pracy w taki sposób, by mogła tę rolę spełniać, wymaga minimum(!) 10 minut. Przy 300 uczniach (a bywa 500 i więcej!) to co najmniej 50 godzin przy jednej(!) tylko pracy na każdego ucznia. Nauczyciel szkoły ponadgimnazjalnej powinien mieć na to czas! Powinien też mieć czas i warunki do przygotowywania się do lekcji.

   Już wyobrażam sobie oburzone opisy nauczycieli, którzy, nie wykonując swoich obowiązków, ten czas spożytkowują inaczej. Oczywiście nauczyciel może np. sprawdzian przeprowadzić metodą testu wyboru, redukując potrzebny czas 10-krotnie. Tyle,  że taka praca, poza oceną w dzienniku, niewiele uczniowi da. Nauczyciel nie skoryguje bowiem jego sposobu rozumowania ani formułowania myśli. Podobnie bezwartościowe będą lekcje prowadzone bez przygotowania i przemyślenia, byle się temat w dzienniku zgadzał z zapisem programu. Zmieniają się przecież programy, zmieniają się ilości godzin na ich realizację i, przede wszystkim, zmienia się młodzież i jej przygotowanie na wcześniejszych etapach edukacji oraz same egzaminy zewnętrzne. Zmieniają się dostępne pomoce naukowe. Różnią się też poszczególne klasy.

Jest rzeczą pracodawcy wyegzekwowanie od nauczyciela właściwego wykonywania swoich obowiązków, w tym odpowiedniego wykorzystania czasu.

Nie ma tu lepszego sposobu jak wyciąganie wniosków z różnorodnych efektów pracy pedagoga ( zamiast prób moralizowania czy drobiazgowej biurokratycznej kontroli, co bywa często postulowane albo odsiadywania określonej ilości godzin w szkole!). Natomiast nauczyciel powinien ten czas na rzetelne wykonanie obowiązków mieć! W przeciwnym razie zaprezentowane wyżej byle jakie sposoby uczenia staną się powszechne – nawet najuczciwsi nie będą mieli wyboru.

     Na drugim biegunie mamy nauczanie początkowe. Nauczyciel ma tu jedną klasę i około 25 uczniów. Jego praca z nimi odbywa się przede wszystkim w bezpośrednim kontakcie. Prace uczniów są niezbyt obszerne i skomplikowane. Dlatego na całym świecie pensum nauczyciela nauczania początkowego odpowiada mniej więcej ilości godzin, jakie taka klasa spędza w szkole czyli  około 25. Celowo przedstawiłam dwie skrajności, wrzucone do jednego worka 18-godzinnego pensum. Jakakolwiek racjonalna dyskusja o pensum musi uwzględniać specyfikę zarówno szczebla kształcenia jak i przedmiotu.

  

   Zawód nauczyciela tak jak np. zawód rolnika, ma po prostu swoją specyfikę czasową, wymagając elastyczności, gdyż zajmuje się nie papierami, a żywymi istotami. Najważniejsze w pracy nauczyciela są jej efekty, a nie godziny odsiedziane w szkolnym budynku w urzędowym rytmie! I to o mechanizmach i narzędziach oceny  efektów pracy szkoły, dyrektora, nauczyciela oraz ich konsekwencjach warto toczyć dyskusje.

     Jeśli chcemy szukać oszczędności w edukacji  to powiedzmy to sobie otwarcie bez szczucia na rzekomych „nauczycieli-nierobów”. Jest w systemie finansowania polskiej edukacji ogromny obszar rozwiązań fasadowych i niezbyt racjonalnych. Dzięki  temu wielka część środków budżetowych przeznaczonych na nią albo jest zużywana na inne cele (nawet personalna(!) subwencja na dziecko niepełnosprawne, bywa że  10-krotnie wyższa od standardowej(!), nie trafia za nim do szkoły, a rozpływa się w meandrach biurokracji) albo gładko trafia do kieszeni cwaniaków albo jest zwyczajnie, systemowo, marnowana.

      W edukacji mamy obecnie znacznie większą liczebnie rządową administrację oświatową niż … w momencie przekazania szkół do prowadzenia samorządom. A przecież od tego momentu ubyło też zarówno uczniów jak i nauczycieli.

     Wreszcie, zamiast szukać oszczędności na ludziach bezpośrednio (i ciężko!) pracujących z uczniami, warto przyjrzeć się ludziom i instytucjom, finansowanym z oświatowego budżetu, mającym za zadanie ich wspierać. Zdecydowana większość nauczycieli tego zewnętrznego wsparcia nie czuje. Widzi natomiast liczne grupy i instytucje, które na  szkole, nauczycielach oraz uczniach pasożytują.

    Wszyscy narzekają, i słusznie, na stworzony za min. Handkego system awansu zawodowego nauczycieli. Szczególnie na to, że przepuszcza praktycznie wszystkich. Działalność komisji przyznających stopnie nauczyciela mianowanego i dyplomowanego jest więc jałowa. Tyle, że, choć jałowa, praca tego systemu nie odbywa się za darmo.

     Może więc od takich (to tylko przykład!) pozycji  zacząć szukać oszczędności?

   

 Symbol  III : NAUCZANIE HISTORII A PATRIOTYZM

 

      Mamy też obecnie symboliczny spór o historię i sposób jej uczenia w liceum, toczony się  w konwencji „patrioci przeciw zdrajcom”.

     Nowa podstawa programowa min. Hall usiłowała naprawić choćby część problemów jakie zrodziło stworzenie przez min. Handkego gimnazjów. Ofiarą tego kroku padło przede wszystkim to wszystko, co, w oparciu o wybór ucznia, miało przygotować go do planowanej drogi życiowej. W efekcie np. licealista, planujący karierę inżyniera, miał w cyklu nauczania po reformie Handkego maksymalnie (!) 9 godzin fizyki z astronomią tygodniowo czyli połowę tego, co jego kolega z lat 70-tych, który korzystał z lekcji tego przedmiotu w cyklu nauczania tygodniowo 18 godzin. W II RP czy podczas zaborów maturę zdawało rocznie mniej osób niż dziś broni doktoratów, a wiedza naukowa o świecie  była zdecydowanie mniejsza niż dziś. Tym niemniej istniała już wówczas specjalizacja szkół maturalnych – były klasyczne, matematyczne i realne. Dziś dyscyplin naukowych, bardzo rozbudowanych, potencjalnie przydatnych każdemu uczniowi jest dużo więcej  (poza tradycyjnym kanonem szkolnym np. psychologia, etnografia, ekonomia, socjologia, filozofia, prawo, informatyka). W szkołach maturalnych, zamiast elity, mamy około 90% rocznika. Tymczasem obecny, bardzo liczny, obowiązkowy zestaw przedmiotów licealnych to wynik historycznych zaszłości i inercji systemu oraz dość przypadkowych decyzji politycznych. Autorzy nowej podstawy programowej próbowali jakoś z tego wyjść, a jednocześnie nie dotknąć za bardzo różnych przedmiotowych grup interesów (są takie jak najbardziej – szkoła to wielki rynek pracy absolwentów uczelni i dóbr intelektualnych!).

     Rozwiązania wybrane w nowej podstawie programowej dla liceów są sprzeczne ze światową praktyką krajów rozwiniętych (gdzie stawia się na wybór i specjalizację, czasem trochę ograniczone pewnym kluczem), choć nieco, ale tylko nieco, nas do niej przybliżają.    

       Symboliczna dyskusja o nauce historii i patriotyzmie zastąpiła  dyskusję o realnych problemach naszej edukacji – współczesnym podejściu do kształcenia ogólnego wobec mnogości i objętości dyscyplin naukowych, prawie wyboru poziomu i treści kształcenia, specjalizacji i jej zakresie.

      Polska edukacja ma ogromną ilość realnych problemów i potrzebuje ich efektywnych rozwiązań, których przykłady(!) podałam poniżej:

·        koszmarna wprost biurokratyzacja, formalizacja i centralizacja oświaty (znacznie przekraczająca wszystkie absurdy PRL w tym zakresie!) i zamiana ucznia i jego rodziców już nawet nie w petenta, ale w urzędową sprawę czy teczkę, z którą szkoła ma do czynienia – dla oświatowej biurokracji uczeń nie istnieje, istnieją tylko jego papiery;

·        brak skutecznego systemu pomiaru i porównań różnorodnych efektów pracy szkoły (stworzone za unijne środki system ewaluacji szkół czy system EWD  z całą pewnością takie nie są!) – bez niego, nawet mając pełną swobodę kadrową, dyrektorzy wcale niekoniecznie pozbyliby się słabych nauczycieli i zatrudnili dobrych;

·        brak systemu (co w zawodach polegających na pomaganiu jest szalenie istotne, bo efekty zależą tu od chęci i woli pomagania, a nie od realizacji biurokratycznych procedur!) pozytywnego(!) motywowania materialnego i moralnego dobrych nauczycieli;

·         ograniczenia formalne wychowawczych możliwości szkoły;

·         sposoby i efektywność wprowadzania nowych technologii;

·         jakość wykorzystania środków unijnych;

·        brak systemu wspierania uczniów o wybitnych uzdolnieniach poznawczych (kluczowego w gospodarce i społeczeństwie opartych na wiedzy i technologii!) - mamy tu wyniki słabsze niż znacznie uboższe i mniejsze kraje europejskie jak choćby Rumunia, Węgry czy nawet Białoruś;

·         kryzysowy brak środków wymuszający stworzenie przemyślanego planu oszczędności zamiast przypadkowych i uznaniowych cięć.

     

   Rozwiązanie każdego z tych problemów jest jak najbardziej realne, wymaga jednak ich właściwej identyfikacji oraz rzetelnej(!) dyskusji w poszukiwaniu możliwie efektywnych sposobów podejścia.  

   Warto o nich dyskutować zamiast szukać pomysłów tyleż prostych i symbolicznych co nieefektywnych w rodzaju zmiany pensum z 18 na np. 20 godzin (przypominam o koszmarku urzędniczym zwanym „hallówkami”!) i tłumaczyć, że oświata byłaby lepsza, gdyby nauczyciele zarabiali mniej, a pracowali więcej.

     Warto też pamiętać moją ulubioną maksymę z harcerstwa:

„Kto chce – szuka sposobów, kto nie chce – szuka powodów.”

 

Małgorzata Żuber-Zielicz

Przewodnicząca Komisji Edukacji i Rodziny Rady m.st. Warszawy

P.S. Przedstawiłam powyżej swoje prywatne opinie i poglądy, a nie poglądy Rady i Komisji, do których należę

Być albo nie być ?

 

   Istnieje w teorii organizacji ciekawa teoria. Zgodnie z nią struktura urzędowa, która liczy około 1000 i więcej urzędników, zaczyna się tak bardzo zajmować sama sobą, że reszta świata nie jest jej już do niczego potrzebna. No, prawie niczego, bo ktoś tych urzędników i ich urząd musi utrzymać… Poza tym jednak wymiana pism i odpowiedzi pomiędzy poszczególnymi komórkami takiego molocha, ustalanie obszarów kompetencji i podległości pomiędzy nimi oraz podobne biurokratyczne zabawy pochłaniają praktycznie cały czas i energię jego pracowników.

   Tak się jakoś składa, że MEN razem z kuratoriami tę granicę tysiąca urzędników przekroczyło. No i, jak się okazuje, jakieś ziarno prawdy we wspomnianej teorii tkwi. MEN próbuje zarządzać oświatą dyktując nawet takie szczegóły jak poprawne ustawienie ławek i krzeseł w klasach. Nie sądzę by to miało sens – o takich rzeczach powinien decydować nauczyciel stosownie do okoliczności i potrzeb, które występują w tysiącach trudnych do przewidzenia wariantach. Jest jednak dziedzina, w której tej instytucji nic nie wyręczy. Ta dziedzina nazywa się koordynacja. Okazuje się, że MEN akurat z tym sobie nie radzi i nawet z tego powodu nijakiego dyskomfortu nie czuje. Mamy akurat, ogłoszony, trzeba trafu, przez MEN, Rok Odkrywania Talentów. Jednym z głównych miejsc ich odkrywania są olimpiady przedmiotowe. Wiadomo od lat, że sporo ich uczestników startuje w więcej niż jednej z nich i to często z wielkim sukcesem. Taką grupę olimpiad stanowią szczególnie np. matematyczna, informatyczna, fizyczna i techniczna. Naturalną rzeczą byłaby taka koordynacja właśnie terminów zawodów pomiędzy olimpiadami by uniknąć ich pokrywania się. To było i jest idealne zadanie dla MEN, na dodatek niezbyt skomplikowane, i bardzo trudne dla poszczególnych komitetów olimpiad. No i akurat w Roku Odkrywania Talentów mamy tak ustawione ogólnopolskie finały wspomnianej grupy olimpiad, że wszystkie odbywają się w ciągu jednego tygodnia około 10 kwietnia. Co oznacza, że niektórzy finaliści, i to ci najlepsi, albo będą musieli dokonać dramatycznego wyboru rezygnując z któregoś finału albo tylko wpadną na chwilę na jeden z finałów żeby„zaliczyć” udział w nim. W każdym razie niejeden z tych, fetowanych oficjalnie talentów, ani sam nie będzie miał szansy ani nie da jej innym, sprawdzenia się w normalnych warunkach olimpijskiej batalii. A wszystko dlatego, że komuś w MEN się nie chciało, ktoś czegoś nie umiał i nie wiedział…

 

Gadżety to tylko gadżety

Zwykłe dla rodzaju ludzkiego zafascynowanie nowością oraz promocyjno-marketingowe działania producentów i sprzedawców sprawiają, że wielu zaczyna wierzyć iż najważniejsze dla efektywności polskiej edukacji jest nasycenie jej elektroniczno-informatycznymi gadżetami od tablic interaktywnych po elektroniczne dzienniki. Tymczasem wcale to takie pewne nie jest. Historia i doświadczenie dowodzą, że nadzieje wiązane z rozwojem technologii są raczej nadmierne, a w efekcie mogą przynieść więcej szkody niż pożytku. Nie znaczy to bynajmniej bym się opowiadał za szkołą wyłącznie kredy i tablicy. Chodzi jedynie o skalę wartości i priorytety.

W całkiem niedawnej historii ludzkości ostatnich 100 lat mieliśmy przynajmniej kilka wynalazków, z którymi wiązano gigantyczne perspektywy edukacyjnych zmian. Pierwszym było radio, później telewizja, jeszcze później video(kto pamięta te szafy z lat Gierka), potem komputer, Internet, itd. Miały one owszem pewien wpływ, ale daleko mniejszy niż oczekiwano i, szczególnie, niż wieszczyli entuzjaści.

Dochodził tu dodatkowy efekt, który odkryli Amerykanie, badając źródła drastycznych różnic na swoją niekorzyść w porównaniu z Japończykami w efektach edukacji matematycznej. Amerykańskie podręczniki do matematyki były niezwykle atrakcyjne w formie, kolorowe, bogato ilustrowane(trudno się dziwić – gminne Rady Szkolne decydujące w USA o zakupach podręczników tym, a nie meritum się kierują), a japońskie – proste i czarno-białe. Okazało się, że nadmiar ozdóbek w podręczniku skutecznie odwracał uwagę uczniów od rzeczy naprawdę istotnych, podczas gdy japońskie podręczniki właśnie na nich się koncentrowały. Podobnie z innymi gadżetami - mogą w fascynujący sposób odwracać uwagę od meritum.

W edukacji bowiem, podobnie jak w innych dziedzinach, ale tu szczególnie, najważniejszy jest człowiek. Człowiek z jego motywacją, poczuciem własnej wartości, umiejętnościami, chęcią i możliwościami kreatywnego działania oraz poczuciem jego sensu. Dotyczy to zarówno nauczycieli jak i uczniów oraz ich wzajemnych relacji. Historia zna niejeden przykład zwycięstwa armii gorzej uzbrojonej i zaopatrzonej, ale o większej woli walki i lepiej dowodzonej. Drastycznego i aktualnego przykładu dostarcza tu Afganistan – wyposażona w najnowocześniejszy na świecie sprzęt zawodowa armia USA i NATO przegrywa pojedynek z góralami-amatorami. Ci górale mają po prostu większą motywację do walki, co z nawiązką rekompensuje różnice w sprzęcie.

 

Czy uzdolniony sportowiec jest więcej wart od uzdolnionego informatyka?

Tysiące polskich nastolatków utalentowanych ruchowo chodzi do specjalnych szkół, ma wyspecjalizowanych trenerów, masażystów, psychologów itp., korzysta ze stypendiów przewyższających niejednokrotnie średnią płacę w kraju, wyjeżdża na wielotygodniowe często zgrupowania w Polsce i na świecie, otrzymuje sprzęt o wartości tysięcy, a często dziesiątków i więcej tysięcy złotych. Ich intensywne treningi bywają niebezpieczne dla zdrowia, co owocuje licznymi kontuzjami i pozostawia nieodwracalne konsekwencje na resztę życia. Nikt nie wyobraża sobie nawet, że mogliby odnieść jakikolwiek większy sukces dzięki szkolnym lekcjom WF czy nawet dodatkowym zajęciom SKS, oraz podwórkowej zaprawie z kolegami.