Maturalna klęska ale czego?

Media pełne są alarmujących tytułów o maturalnej  matematycznej katastrofie, ministrowie się spotykają, oskarżają  oraz straszą uczniów i nauczycieli - postulując karne ich (nauczycieli) przeszkolenie. Pojawiła się nawet teoria niedobrego czy wręcz fatalnego aktualnego rocznika maturzystów. Tymczasem poniósł owszem klęskę niesłychanie toporny, zamrożony praktycznie w początkowym stanie, polski system maturalny.

Oczywiście o edukacji matematycznej w Polsce warto dyskutować, ale niższy w stosunku do poprzedniego roku aż  o 10% odsetek tych, którzy ją zdali i jak również niższe średnie wyniki tegorocznej matury z matematyki z tą edukacją nie mają nic wspólnego.

 

Obecny rocznik maturzystów niczym się od paru poprzednich nie różni. Uczony według tych samych programów co poprzednie, przez tych samych nauczycieli, przy pomocy tych samych podręczników nie może  pod względem matematycznych umiejętności odbiegać od poprzedników w sposób statystycznie istotny.

Cóż więc się stało, że około 30 tys. maturzystów będzie miało, w najlepszym razie, zmarnowane wakacje?

     Matematyczna klęska zagłuszyła inne głosy krytyczne, popularne po maturze w ubiegłym roku. Autorzy ich dowodzili, że matura zewnętrzna jest zła z samego założenia i lepsza być nie może. Generuje liczne negatywne zjawiska od schematyzowania myślenia koniecznością „wstrzeliwania się” w klucz po „testomanię”, w której nauczyciele i uczniowie uczą się i ćwiczą wyłącznie to, co im do zdania egzaminu będzie potrzebne. Wszystko to jest prawda, ale uwagi i zastrzeżenia są słuszne przede wszystkim w stosunku do aktualnej wersji takiego egzaminu, funkcjonującej w naszym kraju.    

      Mam tu niejakie porównanie, bowiem od 1994 roku pracowałam w programie Międzynarodowej Matury (IB), a jako dyrektor warszawskiego II Liceum im. Stefana Batorego wprowadziłam ten program do swojej szkoły w roku 2004. Miałam też do czynienia z systemem (właściwie systemami) brytyjskim, australijskim oraz amerykańskimi SAT i Advanced Placement (w USA generalnie nie ma matury).

            Polska matura jest to bowiem system niesłychanie toporny i ubogi zarówno pod względem proceduralnym jak pod względem możliwości wykazania się umiejętnościami, stwarzanych zdającym. Niezbyt też się przejmuje ich losem. Nie widać w nim również, a ma już sporo lat, ani chęci ani działań na rzecz realnego samodoskonalenia.

      

Gdy, wtedy jeszcze nowa, matura powstawała, do jej organizacji wzięło się  pospolite ruszenie urzędników oświatowych różnych szczebli oraz pracowników naukowych, którzy z zewnętrznymi egzaminami wtedy żadnych praktycznych doświadczeń nie mieli.

W tym samym czasie w Polsce były już szkoły i nauczyciele z praktycznymi doświadczeniami, poza maturą IB, z systemami brytyjskimi, amerykańskimi, francuskimi czy hiszpańskimi. Nikt do tych doświadczeń oficjalnie nie sięgnął. Cały ten ogromny system egzaminacyjny stał się, szczególnie po trafieniu do niego wielkich funduszy unijnych, źródłem stosunkowo wysokich dochodów znacznej grupy swoich pracowników i zewnętrznych ekspertów. Sprawiło to, że spetryfikowane zostały rozwiązania wprowadzone przy wdrażaniu systemu. Każda zmiana bowiem może naruszyć interesy większych lub większych grup.

  Tak otrzymaliśmy maturę 2014 i „matematyczną katastrofę”.

    Nie istnieje praktyczna możliwość stworzenia arkuszy egzaminacyjnych o identycznym stopniu trudności. Czasem też w systemie egzaminacyjnym dokonuje się większych lub mniejszych zmian. Wszystko to powoduje różnice w średnich procentach zdobytych punktów pomiędzy poszczególnymi rocznikami lub, co często ważne w rekrutacji, przedmiotami.  

Dlatego w znanych mi systemach egzaminacyjnych przelicza się uzyskane procenty punktów na oceny lub uniwersalną punktację, uwzględniając statystykę otrzymanych wyników. Na przykład, w szalenie uproszczonym modelu, 10% najlepszych maturzystów otrzymuje ocenę A, kolejne 10% - B itd., a 10 % najsłabszych nie zalicza. Poziom rzeczywistych umiejętności dużych populacji uczniów z roku na rok niewiele się zmienia. Dzięki temu nie ma w rekrutacji na uczelnie pokrzywdzonych względnie trudniejszym w danym roku egzaminem z danego przedmiotu.

      Tegorocznym polskim maturzystom zdarzył się właśnie taki przypadek. Autorzy arkuszy egzaminacyjnych nieco zmienili formę zadań, trochę zwiększyli pracochłonność niektórych (nawet w liceach znanych z wybitnie zdolnej młodzieży i szalenie wysokiego poziomu matematyki  tym razem praktycznie nikt nie wyszedł z matury wcześniej niż na kwadrans przed końcem!), no i stało się to, co się stać musiało! Oczywiście procenty zdobytych punktów znacznie spadły. I mamy problem! Maturzyści, którzy zdali, mogą się  obawiać konkurencji starszych roczników z łatwiejszymi maturami na atrakcyjnych kierunkach. Problem mają też polscy uczniowie, aplikujący na czołowe uczelnie zagraniczne, którzy nie byli w stanie spełnić oferowanych warunków. Dla nich ma wielkie znaczenie różnica pomiędzy np. 85% a 90%. Najgorzej jednak wyszło na toporności ustalania końcowych wyników około 30 tys. maturzystów, którzy matury nie zdali, bo również sztywny jest próg procentowy 30% możliwych do zdobycia punktów. Te 30 tysięcy prawdopodobnie niczym  nie różni się umiejętnościami od „dolnych” 30 tysięcy, którzy w ubiegłym roku zdali maturę z matematyki. W ten sposób system, który ma zapewniać porównywalność ocen, dał właśnie pokaz wyjątkowo niesprawiedliwej nieporównywalności. Gdy w Polsce wprowadzano ówczesną nową maturę, statystyczne podejście do przeliczania surowej punktacji na oceny czy uniwersalną skalę punktową było już w krajach rozwiniętych standardem. Gdyby ono funkcjonowało dziś u nas, maturzyści, po początkowym strachu, pewnie by tej drobnej zmiany w wyglądzie matury z matematyki nie odczuli.

     Dla maturzystów, którzy otrzymali mniej punktów niż oczekiwali i potrzebowali, wyjątkowo bolesny będzie jeszcze jeden ważny element maturalnych procedur.  Jest to brak prawa odwołania się od oceny egzaminatora. W przypadku ewidentnych błędów kancelaryjnych, np. w zliczaniu punktów w arkuszu, OKE może (!) uznać swój błąd. Od merytorycznej oceny odwołania nie ma. Tak więc mamy w systemie edukacji swoisty paradoks. Uczeń otóż może się odwołać od, mającej wyłącznie ambicjonalne znaczenie, np. czwórki z Wiedzy o Kulturze w pierwszym semestrze  klasy I LO. Nie może zaś od, mającej dla niego życiowe znaczenie, oceny maturalnej. Nie znam systemu egzaminacyjnego w cywilizowanym  świecie, w którym nie byłoby możliwości odwołania się.  

           Ogromną wadą naszej matury jest jej niesłychane ubóstwo merytoryczne.  W polskich szkołach maturalnych uczy się już około 90% rocznika – dużo więcej niż docelowe(!) wskaźniki w UE. To populacja o ogromnie zróżnicowanym potencjale oraz planach życiowych. Nasz system ma maturzystom do zaoferowania zaledwie dwa poziomy  z każdego przedmiotu (przy ich niewielkiej liczbie), a w planach jest dalsze ograniczenie i zubażanie (np. liczby poziomów z przedmiotów do wyboru czy  matur dwujęzycznych). Tymczasem, szczególnie w przypadku  najbardziej masowych, obowiązkowych (u nas) przedmiotów, na świecie maturzysta ma do wyboru po kilka poziomów albo modułów. To oznacza, że na poziomie najniższym zdaje się np. bardzo elementarną matematykę, ale na najwyższym – całki, pochodne, szeregi i równania różniczkowe, macierze,  zaawansowany rachunek prawdopodobieństwa i statystykę etc. W takim programie Międzynarodowej Matury(IB) poziomów matematyki jest aż 5. Podobnie jest z językami obcymi.   Oczywiście na tych najwyższych poziomach zdaje 1-4% populacji maturzystów, ale dzięki temu można im zapewnić odpowiednio wykwalifikowanych i doświadczonych egzaminatorów. Jednocześnie są to akurat ci maturzyści, którym głęboka znajomość matematyki jest naprawdę niezbędna w ich studiach i przyszłej pracy oraz rozwoju zawodowym. W Polsce na  poziomie podstawowym zdają matematykę zarówno kandydaci na mniej wymagające kierunki techniczne czy ekonomiczne jak i ci na polonistykę, do szkół teatralnych etc. Dla pierwszych jest ona merytorycznie zdecydowanie niewystarczająca, podczas gdy dla drugich – za ambitna i mało użyteczna. Gdyby w Polsce był jeszcze trzeci, najwyższy poziom matury z języka polskiego, to pisałoby go kilka-kilkanaście tysięcy zdających – tych najambitniejszych, najbardziej twórczych i planujących karierę humanisty,  którzy są szczególnie poszkodowani masową, schematyczną maturą „pod klucz”.  Przy takiej ilości zdających na najwyższym poziomie ci najambitniejsi mogliby np. sobie wybierać z kilku temat rozbudowanego wypracowania, a  wyselekcjonowani egzaminatorzy mogliby je oceniać w parach, niezależnie od siebie, a trzeci, jako superrecenzent w przypadku większych rozbieżności.

      Przy milionach rocznie sprawdzanych arkuszy, przy tysiącach przygotowywanych muszą się zdarzać wpadki. Nie ma na to rady! Tyle, że gdzie indziej są na  typowe przypadki (błąd w arkuszu egzaminacyjnym, zaginięcie lub zniszczenie arkusza bądź jego części etc.) odpowiednie procedury. Np. unieważnienie jakiegoś zadania nie powoduje, jak u nas, że wszyscy, na polecenie aż ministra, dostają za nie maksimum punktów (co jest krzywdzące dla dobrych i niesłusznie premiuje słabeuszy), tylko każdy dostaje automatycznie punkty proporcjonalnie do wyniku z pozostałych zadań.

      Przedstawiłam tu największe, moim zdaniem, „grzechy” polskiej matury i problemy z nią związane. Jest ich i spraw dyskusyjnych oczywiście więcej – terminy (nowa matura „żyje” terminami starej) przeprowadzania i sprawdzania; użyteczność i terminy subiektywnych ustnych komponentów matury; nieuznawanie, mimo jednolitej europejskiej skali poziomu znajomości języków obcych, egzaminów przeprowadzanych przez instytucje stosownych krajów (choćby FCE, CAE i CPE!) ; miejsca matury w systemie rekrutacji na, szczególnie najlepsze, polskie uczelnie; miejsce wyników matury i, generalnie, egzaminów zewnętrznych w systemie oceny jakości pracy i nauczycieli; efektywność polskiego „skoszarowanego” systemu sprawdzania matur; powiązanie systemu maturalnego z szerszym obszarem szkolnej edukacji i wychowania. Wszystkie one warte są szerokiej, i to publicznej, dyskusji, jeśli nasz system maturalny ma spełniać cele, dla jakich jest przeznaczony i finansowany przez podatników.

 

Małgorzata Żuber – Zielicz

Przewodnicząca Komisji Edukacji i Rodziny

Rady m. st. Warszawy

Sekretarz Towarzystwa Szkół Twórczych

P.S. Powyższy tekst wyraża moje osobiste opinie, a nie opinie Komisji, której jestem przewodniczącą.

   

MATURALNE REFLEKSJE

   Z okazji zakończonej matury przez media przetoczyła się i przetacza fala filipik antymaturalnych.  Autorzy ich dowodzą, że matura zewnętrzna jest zła z samego założenia i lepsza być nie może. Generuje liczne negatywne zjawiska od schematyzowania myślenia koniecznością „wstrzeliwania się” w klucz po „testomanię”, w której nauczyciele i uczniowie uczą się i ćwiczą wyłącznie to, co im do zdania egzaminu będzie potrzebne. Wszystko to jest prawda, ale uwagi i zastrzeżenia są słuszne przede wszystkim w stosunku do aktualnej wersji takiego egzaminu, funkcjonującej w naszym kraju.

Bo może być inaczej ....

Mam tu niejakie porównanie, bowiem od 1994 roku pracowałam w programie Międzynarodowej Matury (IB), a jako dyrektor warszawskiego II Liceum im. Stefana Batorego wprowadziłam ten program do swojej szkoły w roku 2004. Miałam też do czynienia z systemem (właściwie systemami) brytyjskim, australijskim oraz amerykańskimi SAT i Advanced Placement (w USA generalnie nie ma matury ).

      Polska matura jest to bowiem system niesłychanie toporny i ubogi w możliwości wykazania się umiejętnościami, stwarzane zdającym. Nie widać w nim też, choć właśnie skończył 10 lat, ani chęci ani działań na rzecz realnego samodoskonalenia, a nie kosmetycznych nieistotnych zmian.

   Gdy, wtedy jeszcze nowa, matura powstawała, do jej organizacji wzięło się grono dosyć ambitnych kuratoryjnych urzędników różnego szczebla. Paru profesorów nauk pedagogicznych nagle odkryło, że są specjalistami od egzaminów zewnętrznych, choć żadnych praktycznych doświadczeń z nimi nie mieli. Odgrzebali oni też jakieś publikacje, szczególnie amerykańskie, z lat 60-tych.

W tym samym czasie w Polsce były już szkoły i nauczyciele z praktycznymi doświadczeniami, poza maturą IB, z systemami brytyjskimi, amerykańskimi, francuskimi czy hiszpańskimi. Nikt do tych doświadczeń oficjalnie  nie sięgnął, za to prywatnymi kanałami członkowie zespołu  „Nowej Matury” podpatrywali głównie techniczno-organizacyjne gadgety. Cały ten wielki system egzaminacyjny stał się, szczególnie po trafieniu do niego wielkich funduszy unijnych, źródłem stosunkowo wysokich dochodów znacznej grupy swoich pracowników i zewnętrznych ekspertów. Wszystko to sprawia, że spetryfikowane zostały rozwiązania wprowadzone przy wdrażaniu systemu, a wszelka krytyka i propozycje zmian przyjmowane wyjątkowo niechętnie, o próbach wdrożenia nie wspominając. Każda zmiana bowiem, naruszając obecny układ, może mniejsze lub większe grupy pozbawić pracy czy istotnego źródła dochodu. Tak otrzymaliśmy maturę 2013.

     Zacznijmy od spraw elementarnych. Dla przezwyciężenia początkowych trudności nadano systemowi CKE/OKE nadzwyczajne uprawnienia oraz immunitety. Najbardziej bolesny  dla zdających jest brak prawa odwołania się od oceny egzaminatora. W przypadku ewidentnych błędów kancelaryjnych, np. w zliczaniu punktów w arkuszu, OKE może (ale nie musi!)  uznać swój błąd.  Od merytorycznej oceny odwołania nie ma. Tak więc mamy w systemie edukacji swoisty paradoks. Uczeń otóż może się odwołać od, mającej wyłącznie ambicjonalne znaczenie, np. czwórki z Wiedzy o Kulturze w pierwszym semestrze  klasy I LO. Nie może zaś od, mającej dla niego życiowe znaczenie, oceny maturalnej. Nie znam systemu egzaminacyjnego na świecie, w którym nie byłoby możliwości odwołania się. Odwołanie kosztuje. Nie są to kwoty porażające, ale dzięki nim nikt bez powodu z tej procedury nie korzysta.

    Nie istnieje praktyczna możliwość stworzenia egzaminów, z różnych przedmiotów na dodatek, o identycznym stopniu trudności. Dlatego w znanych mi systemach egzaminacyjnych przelicza się uzyskane procenty punktów na oceny, uwzględniając statystykę otrzymanych wyników. Poziom umiejętności dużych populacji uczniów z roku na rok niewiele się zmienia. Dzięki temu nie ma w rekrutacji na uczelnie pokrzywdzonych względnie trudniejszym  w danym roku egzaminem z danego przedmiotu czy niesłusznie uprzywilejowanych łatwiejszym.

    

Obcym ciałem jest w  zewnętrznej maturze część ustna, a jednocześnie skutecznie dezorganizuje ona przez miesiąc edukację młodszych roczników. Już na spotkaniu z ówczesnym premierem Belką w roku 2005 przed pierwszą zewnętrzną maturą, dyrektorzy liceów dokładnie przewidzieli skutki takiej a nie innej formy tej części egzaminu (łącznie z kupowaniem prezentacji!). Niestety upór CKE i MEN sprawiły, że funkcjonuje ona praktycznie bez zmian do dziś. W przypadku egzaminów z języków obcych uderza fakt, że pod wpływem jakichś mocarstwowych argumentów (typu „nikt nam nie będzie dyktował…”), nie są uznawane  znane i respektowane zdane egzaminy językowe stosownych państw (np. FCE, CAE czy CPE). Ze zrozumiałych względów mają one wyższy poziom i lepszą renomę oraz wiarygodność w świecie od naszej matury. W ten sposób CKE, zupełnie niepotrzebnie, dodaje sobie i szkołom pracy oraz kosztów.

      Spetryfikowanym skutkiem początkowego błędu CKE w specyfikacji parametrów dopuszczalnych na maturze kalkulatorów jest zakaz używania kalkulatorów innych niż czterodziałaniowe „cudeńka” (ew. z pierwiastkiem kwadratowym). Takie kalkulatory świetnie służą w zakupach gospodyniom domowym, ale … rówieśnicy naszych maturzystów (szczególnie z poziomu rozszerzonego) w krajach rozwiniętych mniej więcej od ćwierćwiecza uczą się współpracować na matematyce, fizyce czy chemii z programowanymi kalkulatorami graficznymi. Takie też mają do dyspozycji na swoich maturach czy ich odpowiednikach.

     Kolejne pozostałości swoistego „stanu wyjątkowego” z czasów wprowadzania „nowej matury” to dyrektorzy szkół przez 3 tygodnie sterczący w szkole od 5 rano w oczekiwaniu na kuriera z kolejnymi maturami oraz dyktatorska władza OKE w stosunku do szkół. To ta instytucja decyduje w jakiej szkole urządzi sobie np. egzamin poprawkowy bez choćby konsultacji z zainteresowanym dyrektorem, ile osób ma być w komisji itp. itd. Ponieważ to nie system CKE/OKE płaci siedzącym w komisjach nauczycielom oraz ponosi konsekwencje dezorganizacji nauki młodszych klas, więc jest tu szalenie rozrzutny. Stąd egzaminy, w trakcie których jednego ucznia wiele godzin pilnuje trzyosobowa komisja, stąd tolerancja dla poprawiających, niekoniecznie niezdaną, maturę (ponieważ poprawianie jest  bezpłatne, większość poprawiających rejestruje się i … nie przychodzi). Mało jest prób organizowania, w imię oszczędności. W większych miastach zbiorczych egzaminów z bardziej egzotycznych przedmiotów oraz dla repetentów.

     

 Są to jednak drobiazgi wobec przeniesionego żywcem z doświadczeń egzaminu po klasie szóstej oraz gimnazjalnego tzw. skoszarowanego sprawdzania egzaminów. Oznacza to, że w weekendy w soboty np. przez 12 godzin, a w niedziele 10 egzaminatorzy zamknięci w  wynajętym pomieszczeniu sprawdzają, na akord, prace. Egzaminy po podstawówce oraz gimnazjum są stosunkowo proste intelektualnie – nawet bardzo zmęczony egzaminator sprawdzający je już tylko mechanicznie nie narobi wielkich szkód. Matura rozszerzona np. z języka obcego, matematyki, fizyki, chemii czy informatyki to zupełnie co innego! Odwołania zaś od oceny nie ma!  Nawet we własnym, cichym gabinecie w domu efektywne  sprawdzanie przez 12 godzin w indywidualnym rytmie klasówek własnych licealnych trzecioklasistów graniczy z cudem. Tu zaś mamy zwykle mało wygodną szkolną klasę, w której spora  innych osób też coś robi (np. dyskutuje) i to niekoniecznie cicho, pojawiają się komunikaty jak oceniać to czy tamto itp.itd.

    Przy milionach rocznie sprawdzanych arkuszy, przy tysiącach przygotowywanych muszą się zdarzać wpadki. Nie ma na to rady! Tyle, że gdzie indziej są na  typowe przypadki (błąd w arkuszu egzaminacyjnym, zaginięcie lub zniszczenie arkusza bądź jego części etc.) odpowiednie procedury. Np. unieważnienie jakiegoś zadania nie powoduje, że wszyscy, na polecenie aż ministra, dostają za nie maksimum punktów (co jest krzywdzące dla dobrych i niesłusznie premiuje słabeuszy), tylko każdy dostaje punkty proporcjonalnie do wyniku z pozostałych zadań.

       Obecna matura żyje wreszcie terminami starej, co nie jest zbyt uzasadnione. Brytyjskie zaczynają się w połowie maja i trwają prawie do końca czerwca (tyle tam przedmiotów i poziomów!). Wyniki są dokładnie 15 sierpnia i tego samego lub następnego dnia trafiają elektronicznie na uczelnie oraz do zainteresowanych. Równocześnie dowiadują się oni o przyjęciu lub odmowie przyjęcia przez uczelnie. Pozwala to na spokojną pracę egzaminatorów w okresie wakacyjnym.

      Obawiając się sabotowania przez uczelnie zewnętrznej matury, sprowadzono ich rolę w rekrutacji do dodania dla każdego kandydata 2-3 procentowych wyników oraz uszeregowania otrzymanych wyników od najwyższego. Tymczasem na świecie im uczelnia lepsza, tym bardziej rozbudowaną i wieloczynnikową procedurę rekrutacji stosuje. W tej procedurze, trwającej praktycznie często przez całą końcową klasę, wyniki matur czy ekwiwalentnych z punktu widzenia rekrutacji egzaminów to tylko jeden z elementów. Uczelnie klasy amerykańskiej „ligi bluszczowej” (Harvard, MIT, Caltech, Yale etc.) czy brytyjskie Oxford, Cambridge oraz Imperial College przeprowadzają własne rozmowy kwalifikacyjne, często będące dodatkowym egzaminem, wymagają pisania esejów, zdobywania referencji itd. Celem jest student o jak najwyższym potencjale(!). Nikt tam uczelni nie podejrzewa, że za łapówki, wbrew własnemu interesowi, przyjmą słabeuszy.

       Największą jednak wadą naszej matury jest jej niesłychane ubóstwo merytoryczne. Stanowi to podstawowe źródło większości zarzutów. W polskich szkołach maturalnych uczy się już około 90% rocznika – dużo więcej niż docelowe(!) wskaźniki w znacznie zamożniejszej UE. To populacja o ogromnie zróżnicowanym potencjale oraz planach życiowych. Nasz system ma maturzystom do zaoferowania zaledwie dwa poziomy z każdego przedmiotu (przy ich niewielkiej liczbie), a w planach jest dalsze ograniczenie i zubażanie (np. matur dwujęzycznych). Tymczasem, szczególnie w przypadku  najbardziej masowych, obowiązkowych (u nas) przedmiotów, na świecie maturzysta ma do wyboru po kilka poziomów albo modułów. To oznacza, że na poziomie najniższym zdaje się np. bardzo elementarną matematykę, ale na najwyższym – całki, pochodne, szeregi i równania różniczkowe, macierze, liczby zespolone, zaawansowany rachunek prawdopodobieństwa i statystykę, funkcje hiperboliczne, algebrę abstrakcyjną, matematykę dyskretną etc. Może też wybrać jeden z poziomów pośrednich.  Nikt języka światowych akademickich podręczników i publikacji z dyscyplin technicznych, przyrodniczych czy ekonomicznych nie będzie dostosowywał do poziomu matematycznej ignorancji naszego maturzysty.  Oczywiście na tym najwyższym poziomie zdaje 1-4% populacji maturzystów, ale dzięki temu można im zapewnić odpowiednio wykwalifikowanych i doświadczonych egzaminatorów. Gdyby w Polsce tak było z językiem polskim, to na najwyższym poziomie pisałoby go kilka-kilkanaście tysięcy zdających – tych najambitniejszych, najbardziej twórczych i planujących karierę humanisty,  którzy są szczególnie poszkodowani masową, schematyczną maturą „pod klucz”. Bo ten schematyzm i ten klucz to wynik masowości egzaminów, merytorycznej jakości większości egzaminatorów oraz warunków sprawdzania arkuszy egzaminacyjnych. Przy takiej ilości zdających mogliby oni np. sobie wybrać temat rozbudowanego wypracowania, a specjalnie wyselekcjonowani egzaminatorzy mogliby je oceniać w parach, niezależnie od siebie, a trzeci, jako superrecenzent w przypadku większych rozbieżności. Dla  zdecydowanej większości maturzystów  już sprawność komunikacyjna w ojczystym języku to wielkie wyzwanie i ją powinna sprawdzać matura.

       Twórcy naszego systemu egzaminów zewnętrznych zakładali, że jednym z ich głównych zadań będzie ocena poszczególnych ogniw systemu edukacyjnego na podstawie efektów ich pracy. Jedyną alternatywą jest tu urzędnicze „widzi mi się”, a przecież pracę dyrektorów i nauczycieli trzeba oceniać choćby po to by ich nagradzać i awansować albo wręcz przeciwnie. Oceniać jest zaś najlepiej  przez porównanie z efektami działań pracujących w porównywalnych warunkach ( szczególnie z uczniami o podobnym potencjale!). Niestety oparty na rozsądnym założeniu porównywania uczniów szkoły na wejściu i wyjściu, opracowany za spore środki unijne system EWD (Edukacyjnej Wartości Dodanej) ma dwie podstawowe wady. Po pierwsze świadomie (!) skonstruowano go tak, żeby szkół nie dało się porównywać. Po drugie – o ile ma praktyczny sens użycie do określenia poziomu uczniów przychodzących do szkoły tylko wyników ich egzaminu po szkole niższego szczebla (to bardzo użyteczna i uwzględniająca sumarycznie wpływ różnorodnych czynników informacja), o tyle ograniczenie się wyłącznie do wyników egzaminów uczniów kończących szkołę przy ocenie efektów jej pracy jest wyjątkowo złym pomysłem. Bo te efekty  to np. i sukcesy uczniów uzdolnionych czy działających społecznie i ustalenie czy lub jak bardzo zmalały klasy opuszczające szkołę po 3 latach nauki, ocena przez absolwentów etc. etc. Im więcej danych i wskaźników efektów z różnych źródeł tym lepiej!

       W porównaniu np. z systemem Międzynarodowej Matury ( w którym procedury egzaminacyjno-oceniające są nieodłącznie związane ze stawianymi szkołom i nauczycielom celami) w Polsce system egzaminacyjny jest bytem niezależnym. Jeśli np. system Międzynarodowej Matury zakłada wykonywanie doświadczeń i opracowywanie ich wyników w przedmiotach eksperymentalnych to ma to odzwierciedlenie i w arkuszach egzaminacyjnych i w, monitorowanych, komponentach ocen maturalnych za szkolną pracę eksperymentalną. Jeśli szkoła ma motywować ucznia do rozwoju osobistego i społecznego, to też jest to monitorowane według specyficznych procedur oraz znajduje wyraz w wymaganiach maturalnych itp. itd.

       Zamiast podobnego podejścia mamy obok  systemu egzaminacyjnego wyjątkowo ułomną i zbiurokratyzowaną procedurę tzw. ewaluacji, autorstwa zespołu obecnej wiceminister J. Berdzik. Procedurę, która programowo i obsesyjnie odżegnuje się od uwzględniania efektów pracy szkoły oraz ich dynamiki. Za to równie obsesyjnie wymaga od nauczycieli, dyrektorów i szkoły, udowadniania jak bardzo (i to zespołowo!) starają się te efekty podnosić.