Ogromnie dużo
miejsca zajmują ostatnio w polskich mediach dyskusje
o oświacie. Niestety odbywają się one wokół symboli, symbolicznych też używają argumentów, niezbyt
się zajmując realiami. Tymczasem
realne dramatyczne problemy naszej
edukacji pozostają poza zakresem medialnych zainteresowań.
Mam nieodparte
wrażenie, że zdecydowana większość dyskutantów, również tych z tytułami naukowymi,
np. Karty Nauczyciela nie czytała, a szkołę oraz pracę nauczyciela zna z
dzieciństwa oraz lektur i dokumentów. W efekcie uwagi te swą trafnością nie odbiegają od
„Poradnika udanego życia erotycznego”, jaki mogliby dla Ziemian napisać
Marsjanie na podstawie obserwacji teleskopowych.
SYMBOL I: KARTA NAUCZYCIELA
Pierwszym symbolem
jest tu Karta Nauczyciela, a w niej szczególnie
ochrona stosunku pracy pedagoga oraz 18 godzinne pensum. Akurat obecnie Karta
zapewnia jednak nauczycielom mniejszą(!) ochronę ich zatrudnienia niż ma to
miejsce w przypadku analogicznej ochrony
urzędników zarówno administracji
rządowej jak i samorządowej.
Z doświadczenia
wiadomo, że dyrektor szkoły, jeśli chce, jest w stanie się pozbyć nawet
najwybitniejszego nauczyciela, nie mówiąc już o słabych. Za najlepszy przykład
może tu służyć całkiem niedawny przypadek legendy jednej z czołowych polskich
szkół, Nauczyciela Roku, Profesora Oświaty, wychowawcy największej liczby
laureatów i finalistów w historii swojej olimpiady przedmiotowej itp. itd., który
już w rok po przyjściu do tego liceum nowego dyrektora przestał w nim pracować.
Dyrektorzy nie zwalniają słabych nauczycieli z zupełnie
innych powodów niż ochrona Karty Nauczyciela. Z tych samych powodów w
zdecydowanej większości szkół, gdzie istnieje
uznaniowy dodatek motywacyjny, przydzielają go po równo albo prawie po równo,
choć akurat z tym podziałem Karta Nauczyciela nie ma nic wspólnego. Po prostu obecnie system edukacji w praktyce działa
tak, że święty spokój w szkole jest dla przeciętnego jej dyrektora o wiele
większą wartością niż jakość jej działań. Karta Nauczyciela jest tu tylko
wygodnym parawanem.
Symbol II : 18-GODZINNE PENSUM
18-godzinne pensum to kolejny symbol. Warto
przypomnieć, że wprowadzono je na fali skracania w ogóle czasu pracy w Polsce w
latach 1980/81 i wprowadzania wolnych sobót. Wcześniej, zgodnie z
ogólnoświatową wieloletnią praktyką, różne było pensum nauczycieli szkół
podstawowych (26 godzin) i szkół ponadpodstawowych (22 godziny). Związkowcy w
trosce o jedność swojej bazy, preferują jednolite pensum. Postulowali więc
wtedy, a teraz bronią jednakowego 18-godzinnego pensum we wszystkich szkołach. Tymczasem
polskie pensum nauczycieli przedmiotów maturalnych mieści się znakomicie w
średnich światowych. Taki nauczyciel uczy, przy typowym w polskiej szkole
tygodniowym wymiarze 1-2 godzin danego przedmiotu dla jednej klasy, kilkuset
uczniów. Warto się zastanowić nad mechanizmem wiążącym godziny pensum z liczebnością uczonych przez
nauczyciela klas w stosunku do zalecanej przez MEN. (Oczywiście nie chodzi tu o
klasy np. integracyjne, albo spowodowany wymogami przedmiotu podział na grupy!)
Uczenie klasy kilkunastoosobowej to zupełnie inne obciążenie niż praca z klasą
liczącą często grubo ponad 30 uczniów. Obciążenie nauczyciela zależy bowiem
przede wszystkim od ilości uczniów, których on uczy, a ta z kolei zależy od
pensum i właśnie liczebności klas. Istotnym np. elementem edukacji uczniów
przedmiotów maturalnych są prace pisemne oraz ich korekta przez nauczyciela.
Stanowi to dla uczniów informację zwrotną o tym, co robią dobrze, i o tym, co
wymaga doskonalenia. Przygotowanie i sprawdzenie każdej pracy w taki sposób, by
mogła tę rolę spełniać, wymaga minimum(!) 10 minut. Przy 300 uczniach (a bywa
500 i więcej!) to co najmniej 50 godzin przy jednej(!) tylko pracy na każdego
ucznia. Nauczyciel szkoły ponadgimnazjalnej powinien mieć na to czas! Powinien
też mieć czas i warunki do przygotowywania się do lekcji.
Już wyobrażam sobie
oburzone opisy nauczycieli, którzy, nie wykonując swoich obowiązków, ten czas
spożytkowują inaczej. Oczywiście nauczyciel może np. sprawdzian przeprowadzić
metodą testu wyboru, redukując potrzebny czas 10-krotnie. Tyle, że taka praca, poza oceną w dzienniku,
niewiele uczniowi da. Nauczyciel nie skoryguje bowiem jego sposobu rozumowania
ani formułowania myśli. Podobnie bezwartościowe będą lekcje prowadzone bez
przygotowania i przemyślenia, byle się temat w dzienniku zgadzał z zapisem
programu. Zmieniają się przecież programy, zmieniają się ilości godzin na ich
realizację i, przede wszystkim, zmienia się młodzież i jej przygotowanie na
wcześniejszych etapach edukacji oraz same egzaminy zewnętrzne. Zmieniają się
dostępne pomoce naukowe. Różnią się też poszczególne klasy.
Jest rzeczą pracodawcy wyegzekwowanie od nauczyciela właściwego
wykonywania swoich obowiązków, w tym odpowiedniego wykorzystania czasu.
Nie ma tu lepszego sposobu jak
wyciąganie wniosków z różnorodnych efektów pracy pedagoga ( zamiast prób moralizowania
czy drobiazgowej biurokratycznej kontroli, co bywa często postulowane albo
odsiadywania określonej ilości godzin w szkole!). Natomiast nauczyciel powinien
ten czas na rzetelne wykonanie obowiązków mieć! W przeciwnym razie
zaprezentowane wyżej byle jakie sposoby uczenia staną się powszechne – nawet najuczciwsi nie będą mieli wyboru.
Na drugim
biegunie mamy nauczanie początkowe. Nauczyciel ma tu jedną klasę i około 25
uczniów. Jego praca z nimi odbywa się przede wszystkim w bezpośrednim kontakcie.
Prace uczniów są niezbyt obszerne i skomplikowane. Dlatego na całym świecie
pensum nauczyciela nauczania początkowego odpowiada mniej więcej ilości godzin,
jakie taka klasa spędza w szkole czyli około 25. Celowo przedstawiłam dwie skrajności,
wrzucone do jednego worka 18-godzinnego pensum. Jakakolwiek racjonalna dyskusja o pensum musi uwzględniać specyfikę
zarówno szczebla kształcenia jak i przedmiotu.
Zawód nauczyciela tak
jak np. zawód rolnika, ma po prostu swoją specyfikę czasową, wymagając
elastyczności, gdyż zajmuje się nie papierami, a żywymi istotami. Najważniejsze
w pracy nauczyciela są jej efekty, a nie godziny odsiedziane w szkolnym budynku
w urzędowym rytmie! I to o mechanizmach
i narzędziach oceny efektów pracy szkoły, dyrektora, nauczyciela oraz
ich konsekwencjach warto toczyć dyskusje.
Jeśli chcemy
szukać oszczędności w edukacji to
powiedzmy to sobie otwarcie bez szczucia na rzekomych „nauczycieli-nierobów”. Jest
w systemie finansowania polskiej edukacji ogromny obszar rozwiązań fasadowych i
niezbyt racjonalnych. Dzięki temu wielka
część środków budżetowych przeznaczonych na nią albo jest zużywana na inne cele
(nawet personalna(!) subwencja na dziecko niepełnosprawne, bywa że 10-krotnie wyższa od standardowej(!), nie
trafia za nim do szkoły, a rozpływa się w meandrach biurokracji) albo gładko trafia
do kieszeni cwaniaków albo jest zwyczajnie, systemowo, marnowana.
W edukacji mamy
obecnie znacznie większą liczebnie rządową administrację oświatową niż … w
momencie przekazania szkół do prowadzenia samorządom. A przecież od tego
momentu ubyło też zarówno uczniów jak i nauczycieli.
Wreszcie, zamiast
szukać oszczędności na ludziach bezpośrednio (i ciężko!) pracujących z uczniami,
warto przyjrzeć się ludziom i instytucjom, finansowanym z oświatowego budżetu,
mającym za zadanie ich wspierać. Zdecydowana większość nauczycieli tego zewnętrznego
wsparcia nie czuje. Widzi natomiast liczne grupy i instytucje, które na szkole,
nauczycielach oraz uczniach pasożytują.
Wszyscy narzekają,
i słusznie, na stworzony za min. Handkego system awansu zawodowego nauczycieli.
Szczególnie na to, że przepuszcza praktycznie wszystkich. Działalność komisji
przyznających stopnie nauczyciela mianowanego i dyplomowanego jest więc jałowa.
Tyle, że, choć jałowa, praca tego systemu nie odbywa się za darmo.
Może więc od
takich (to tylko przykład!) pozycji
zacząć szukać oszczędności?
Symbol III : NAUCZANIE HISTORII
A PATRIOTYZM
Mamy też obecnie
symboliczny spór o historię i sposób jej uczenia w liceum, toczony się w konwencji „patrioci przeciw zdrajcom”.
Nowa podstawa programowa min. Hall
usiłowała naprawić choćby część problemów jakie zrodziło stworzenie przez min.
Handkego gimnazjów. Ofiarą tego kroku padło przede wszystkim to wszystko, co, w
oparciu o wybór ucznia, miało przygotować go do planowanej drogi życiowej. W
efekcie np. licealista, planujący karierę inżyniera, miał w cyklu nauczania po
reformie Handkego maksymalnie (!) 9 godzin fizyki z astronomią tygodniowo czyli
połowę tego, co jego kolega z lat 70-tych, który korzystał z lekcji tego
przedmiotu w cyklu nauczania tygodniowo 18 godzin. W II RP czy podczas zaborów
maturę zdawało rocznie mniej osób niż dziś broni doktoratów, a wiedza naukowa o
świecie była zdecydowanie mniejsza niż
dziś. Tym niemniej istniała już wówczas specjalizacja szkół maturalnych – były
klasyczne, matematyczne i realne. Dziś dyscyplin naukowych, bardzo
rozbudowanych, potencjalnie przydatnych każdemu uczniowi jest dużo więcej (poza tradycyjnym kanonem szkolnym np.
psychologia, etnografia, ekonomia, socjologia, filozofia, prawo, informatyka).
W szkołach maturalnych, zamiast elity, mamy około 90% rocznika. Tymczasem
obecny, bardzo liczny, obowiązkowy zestaw przedmiotów licealnych to wynik
historycznych zaszłości i inercji systemu oraz dość przypadkowych decyzji
politycznych. Autorzy nowej podstawy programowej próbowali jakoś z tego wyjść,
a jednocześnie nie dotknąć za bardzo różnych przedmiotowych grup interesów (są
takie jak najbardziej – szkoła to wielki rynek pracy absolwentów uczelni i dóbr
intelektualnych!).
Rozwiązania
wybrane w nowej podstawie programowej dla liceów są sprzeczne ze światową
praktyką krajów rozwiniętych (gdzie stawia się na wybór i specjalizację, czasem
trochę ograniczone pewnym kluczem), choć nieco, ale tylko nieco, nas do niej
przybliżają.
Symboliczna dyskusja o nauce historii i
patriotyzmie zastąpiła dyskusję o
realnych problemach naszej edukacji – współczesnym podejściu do kształcenia
ogólnego wobec mnogości i objętości dyscyplin naukowych, prawie wyboru poziomu
i treści kształcenia, specjalizacji i jej zakresie.
Polska edukacja
ma ogromną ilość realnych problemów i potrzebuje ich efektywnych rozwiązań,
których przykłady(!) podałam poniżej:
·
koszmarna
wprost biurokratyzacja, formalizacja i centralizacja oświaty (znacznie
przekraczająca wszystkie absurdy PRL w tym zakresie!) i zamiana ucznia i jego
rodziców już nawet nie w petenta, ale w urzędową sprawę czy teczkę, z którą
szkoła ma do czynienia – dla oświatowej biurokracji uczeń nie istnieje,
istnieją tylko jego papiery;
·
brak
skutecznego systemu pomiaru i porównań różnorodnych efektów pracy szkoły (stworzone
za unijne środki system ewaluacji szkół czy system EWD z całą pewnością takie nie są!) – bez niego,
nawet mając pełną swobodę kadrową, dyrektorzy wcale niekoniecznie pozbyliby się
słabych nauczycieli i zatrudnili dobrych;
·
brak
systemu (co w zawodach polegających na pomaganiu jest szalenie istotne, bo
efekty zależą tu od chęci i woli pomagania, a nie od realizacji
biurokratycznych procedur!) pozytywnego(!) motywowania materialnego i moralnego
dobrych nauczycieli;
·
ograniczenia formalne wychowawczych możliwości
szkoły;
·
sposoby i efektywność wprowadzania nowych
technologii;
·
jakość wykorzystania środków unijnych;
·
brak
systemu wspierania uczniów o wybitnych uzdolnieniach poznawczych (kluczowego w
gospodarce i społeczeństwie opartych na wiedzy i technologii!) - mamy tu wyniki
słabsze niż znacznie uboższe i mniejsze kraje europejskie jak choćby Rumunia,
Węgry czy nawet Białoruś;
·
kryzysowy brak środków wymuszający stworzenie
przemyślanego planu oszczędności zamiast przypadkowych i uznaniowych cięć.
Rozwiązanie każdego
z tych problemów jest jak najbardziej realne, wymaga jednak ich właściwej identyfikacji oraz rzetelnej(!) dyskusji
w poszukiwaniu możliwie efektywnych sposobów podejścia.
Warto o nich
dyskutować zamiast szukać pomysłów tyleż prostych i symbolicznych co
nieefektywnych w rodzaju zmiany pensum z 18 na np. 20 godzin (przypominam o
koszmarku urzędniczym zwanym „hallówkami”!) i tłumaczyć, że oświata byłaby
lepsza, gdyby nauczyciele zarabiali mniej, a pracowali więcej.
Warto też
pamiętać moją ulubioną maksymę z harcerstwa:
„Kto chce – szuka sposobów, kto nie chce – szuka powodów.”
Małgorzata Żuber-Zielicz
Przewodnicząca Komisji Edukacji i Rodziny Rady m.st.
Warszawy
P.S. Przedstawiłam powyżej swoje prywatne opinie i poglądy,
a nie poglądy Rady i Komisji, do których należę